2021年，北京市實施了教師大規(guī)模的交流輪崗計劃，規(guī)定：在校長層面，離退休時間超過5年，并且在同一所學(xué)校任職滿6年的正副校長原則上應(yīng)該進行交流；在教師層面，在編在崗教師，距離退休時間超過5年，并且在同一所學(xué)校連續(xù)工作6年及以上的教師，原則上進行交流。2021年9月北京選擇了東城、密云兩區(qū)作為首批試點。到2022年9月這項工作已經(jīng)在全市推開，北京市顯然下了很大的決心，經(jīng)過2022年的這次交流輪崗工作后，全市參與交流輪崗的干部教師占符合交流輪崗條件干部教師總數(shù)的比例超過四成，可謂是“大規(guī)?！绷?。

教師交流輪崗是促進教育公平的重要舉措，有利于教育資源的公平配置和供給，有利于緩解社會的教育焦慮，有利于建設(shè)高質(zhì)量教育體系。更好地把這項工作開展好，需要把握好大趨勢下的一些小細節(jié)，進行一系列配套改革。

一、急需解決對輪崗的認(rèn)知偏差造成倦怠等問題

一些輪崗教師對于輪崗工作的目的、價值和意義的認(rèn)知出現(xiàn)誤解。系列訪談中，部分輪崗教師的錯誤認(rèn)知主要集中在兩方面，一方面，沒能認(rèn)識到這項工作對我國教育發(fā)展、社會發(fā)展的重大意義；另一方面，部分輪崗教師對自我價值的認(rèn)知也出現(xiàn)了偏差，認(rèn)為在如此大規(guī)模輪崗工作中自己的作用可有可無，多一個教師少一個教師無所謂，這會讓他們產(chǎn)生心理無力感、職業(yè)迷茫和職業(yè)倦怠。

由于對這項工作的意義認(rèn)識不足，部分教師便會更多考慮這項工作對自己利益的影響，比如在原學(xué)校建立起來的人際關(guān)系，到流入校之后一切歸零，需要重新建構(gòu)人際關(guān)系，需要重新適應(yīng)教學(xué)環(huán)境，這的確是一項極大的隱性成本；更重要的是，輪崗教師的教學(xué)聲譽和業(yè)績到流入校后也會被“歸零”，也就是說，對于輪崗教師而言，輪崗后到新學(xué)校，一切都要重新開始，這的確是輪崗教師不愿意面對的。

值得一提的還有文化適應(yīng)問題。許多輪崗教師形成了既定的思維方式、生活模式、語言風(fēng)格、認(rèn)知策略，這往往與流入校的校情、教情和學(xué)情等有較大的差異，而面對此種差異，許多輪崗教師未能及時進行全方位的調(diào)適，帶來了較大的心理負擔(dān)和焦慮，他們常常會有一種“旅居者”“邊緣人”以及“年長的新來者”等自我認(rèn)識，這會造成緊張和焦慮，需要較長一段時間進行調(diào)整才能讓自己的教育教學(xué)走入正軌。

我們的調(diào)研顯示，對教師交流輪崗工作的意義、價值的宣傳還是非常不足的，很多教師已經(jīng)走上了輪崗崗位，依然并不清楚這項政策的初衷。因此，學(xué)校一方面應(yīng)利用教師會議、宣傳欄、工作手冊、微信公眾號等方式，定期向輪崗教師闡明輪崗的目的和意義，澄清錯誤認(rèn)識，增強輪崗工作的榮譽感和熱情，提升輪崗教師的工作站位。另一方面，要采取一對一的談心談話機制，定期和輪崗教師代表交流輪崗相關(guān)情況，讓他們意識到自己的付出和工作正是為我們國家的教育公平和社會公平做貢獻，從而幫助教師提升自己工作動機，總體而言，相較于其他行業(yè)，教師隊伍還是一支有著強烈社會責(zé)任感的隊伍。

針對輪崗教師的動力減弱等問題，輪崗學(xué)校還應(yīng)建立多重激勵機制，使輪崗教師能夠有更多的工作動力。如在榮譽體系方面，可以建立專門針對輪崗教師的榮譽體系，讓輪崗教師群體感到被重視和被尊重。如有的學(xué)校，針對干得好、表現(xiàn)出色的輪崗教師，不僅設(shè)置了“光榮榜”“榮譽墻”，還專門設(shè)立了“輪崗教師突出貢獻獎”；還有的學(xué)校，發(fā)動和鼓勵學(xué)生給輪崗教師頒發(fā)榮譽，使教師能在新的環(huán)境中感受到溫暖，這些都能很好地平衡掉輪崗教師在新環(huán)境中的不適感。

對于輪崗教師的文化適應(yīng)問題，可以建立“影子”幫扶機制，解決文化沖突和環(huán)境適應(yīng)困境。在對多名輪崗教師的問卷調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，輪崗教師到新學(xué)校的前3個月孤獨感最強，心理壓力最大，各學(xué)校可以在這期間建立“影子”幫扶機制，指定一到兩名本校的“影子”教師與輪崗教師結(jié)對，幫助其適應(yīng)新學(xué)校的工作、文化和生活。

在深度訪談中，很多輪崗教師紛紛表示，到了流入校之后，好像就與原學(xué)校沒有關(guān)系了，似乎失去了聯(lián)系，成了“流浪人”。但事實上，身份還是原來學(xué)校的身份，建議原學(xué)校在輪崗教師到流入校后，對其開展每學(xué)期至少一次的定期探望，慰問輪崗教師工作、生活等情況，發(fā)揮“娘家人”的心理安撫作用，幫助他們解決文化沖突和環(huán)境適應(yīng)問題。

二、為輪崗教師職業(yè)發(fā)展提供參考系

在訪談中，85%的輪崗教師表示，在新學(xué)校存在著職業(yè)發(fā)展難以形成預(yù)期等困擾，主要表現(xiàn)在兩方面：一方面是學(xué)科專業(yè)教學(xué)技能的發(fā)展目標(biāo)不如預(yù)期。輪崗教師到流入校后面臨著學(xué)生、教育理念、教育評價、課堂教學(xué)模式等方面的劇烈變化，有的教師會感到完全失去了對自己職業(yè)能力的判斷，完全不知道自己究竟在什么水平上，短時間內(nèi)他們對自己的職業(yè)發(fā)展也難以形成新的目標(biāo)；另一方面，教師群體往往也是個體成長的重要土壤，教師之間是相互借鑒、相互影響、相互競爭的關(guān)系，沒有了以往的同伴，職業(yè)成長的一個重要參考系也就不存在了，這同樣也導(dǎo)致無法客觀地認(rèn)識自己的水平。除此之外，部分教師的自我職業(yè)發(fā)展方向還難以形成預(yù)期。這主要是指那些教學(xué)崗位發(fā)生較大變化的教師，這些教師此前在原學(xué)校的專業(yè)積淀，到流入校后面臨著“清零”的風(fēng)險，需要重新確立自己的職業(yè)發(fā)展方向。

從一般的觀念上看，教師的個人專業(yè)發(fā)展往往需要一個學(xué)校的教學(xué)制度、教研制度和教學(xué)評價體系來保證，學(xué)校是督促教師成長的主體，學(xué)校還是教師專業(yè)發(fā)展的主戰(zhàn)場。除此之外，教師還需要有一個相對穩(wěn)定的成長環(huán)境，如教師隊伍群體等。這樣看來，輪崗工作的確給教師專業(yè)發(fā)展帶來了不穩(wěn)定因素。

表面上看，這是一個個體適應(yīng)性的問題，要給予教師更長的時間去適應(yīng)，但從更長遠的角度上，這也是一個教育評價、教育標(biāo)準(zhǔn)、教師發(fā)展機制、學(xué)校發(fā)展機制甚至是教育發(fā)展機制轉(zhuǎn)變的契機，相關(guān)的配套改革也必須盡快出臺。

我們要看到，那種靠校際間的激烈競爭以維持基礎(chǔ)教育高速發(fā)展的模式終要結(jié)束。今天北京等省市的做法讓我們看到，這樣的情況將不復(fù)存在，以后我們將要辦好區(qū)域內(nèi)的每一所學(xué)校。一所學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)驗要拿來大家共享，各種教學(xué)資源也要共享；優(yōu)秀教師要像火種一樣撒播到四方，以點燃更多的教師；教師最終都要由學(xué)校人變成教育系統(tǒng)人，動態(tài)地在區(qū)域內(nèi)調(diào)整，以滿足區(qū)域內(nèi)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的需要；未來的教師將不會只受到某所學(xué)校規(guī)章制度的約束，我們要制定相對統(tǒng)一的區(qū)域教師評價標(biāo)準(zhǔn)，確立區(qū)域的教師發(fā)展路徑，搭建區(qū)域的教師成長平臺……總之，教師的成長與發(fā)展不再是某所學(xué)校的工作，而更應(yīng)該是區(qū)域的工作；教師的教研和交流也會是區(qū)域性的；區(qū)域的教師隊伍會形成一個更大的群體，它將成為區(qū)域內(nèi)每位教師成長更大的背景和氛圍……我們看到，在新的發(fā)展模式下，區(qū)域教育行政部門要對區(qū)域內(nèi)的學(xué)校發(fā)展做出整體性的布局，同時也必將在教師專業(yè)發(fā)展上承擔(dān)更多的責(zé)任。

三、更精細化的工作：均衡的同時，還要把“蛋糕做大”

我們還應(yīng)看到，家長們在強調(diào)教育公平的同時，對優(yōu)質(zhì)教育資源的需求還在不斷擴大，相對來講，優(yōu)質(zhì)教育資源的供給還是不足的。同樣，優(yōu)質(zhì)的教師資源也總是有限的，輪崗只是把優(yōu)質(zhì)教師資源從一所學(xué)校換到了另外一所學(xué)校，實現(xiàn)了物理時空上的置換，但優(yōu)質(zhì)教師資源的蛋糕并沒有做大。

從這次交流輪崗中，我們可以看到，對于優(yōu)質(zhì)教師資源的調(diào)出校，他們的教育教學(xué)質(zhì)量多少都會受到影響的。由于本次輪崗的教師大多屬于骨干教師，問卷調(diào)查顯示，部分流出校的校長表示，學(xué)校本身是不愿意輸出優(yōu)秀師資的。對于一所優(yōu)秀學(xué)校而言，它需要長期的文化沉淀和核心資源的累積，優(yōu)秀教師作為一所學(xué)校的核心資源，被輸出后其影響往往不只是少了一名優(yōu)秀教師那么簡單，長期輸出甚至?xí)寣W(xué)校的整體教育質(zhì)量快速下降。

再有，優(yōu)質(zhì)教師的流動，一定程度上緩解了教育公平的問題，但同時也可能存在效率不高的問題。主要表現(xiàn)在：教師交流輪崗作為一種暫時性的資源平流方式，受制于教育系統(tǒng)的復(fù)雜性以及學(xué)情、校情等客觀條件，優(yōu)質(zhì)教師到新學(xué)校開展教育教學(xué)工作，產(chǎn)生的實際價值和效果往往都會低于預(yù)期，無法盡快發(fā)揮在原校的水平，甚至還有可能產(chǎn)生資源錯配的情況，這就會從整體上影響輪崗的工作的效率。

因此，在下一階段的工作中，我們還要做更精細的工作，努力發(fā)揮優(yōu)秀輪崗教師的作用，讓優(yōu)秀教師資源不斷變大。當(dāng)已經(jīng)確定要讓某位優(yōu)秀教師離開原來的學(xué)校進行輪崗時，就應(yīng)該做好預(yù)案：要追問優(yōu)秀教師要去往哪所學(xué)校才能發(fā)揮出最大的作用，或者追問哪所學(xué)校最需要他。他的輪崗，不只是讓輸入校多了一名優(yōu)秀教師，最好還能帶動一批教師的成長，甚至帶動一所學(xué)校的發(fā)展。輪崗最理想的狀態(tài)是讓優(yōu)秀的火種不斷向更寬廣的空間蔓延，均衡不是最終的目標(biāo)，優(yōu)質(zhì)均衡才是。

精細化的工作還要包括輸出校與輸入校協(xié)調(diào)溝通工作。在深度訪談中，部分輪崗教師表示，到了流入校后，并不清晰自己的教學(xué)崗位和工作任務(wù)，不知道要干什么，怎么干。學(xué)校也沒有及時安排，輪崗安排有較為嚴(yán)重的滯后性，有的教師反映到了流入校后等了一個多月才安排了崗位，且教學(xué)崗位也沒有征求輪崗教師的意見，致使工作開展起來非常被動。同時，還有部分學(xué)校反映，學(xué)?？粘隽艘恍徫?，可是來的卻不是他們需要的老師，致使部分崗位和老師都在“空轉(zhuǎn)”，不精細化的輪崗工作會讓這項工作流于形式，造成更大的資源浪費。精準(zhǔn)的輪崗就應(yīng)是下一輪工作的重點，我們可以考慮讓輸入校表達自己的需求，讓真正的需要得到滿足就不會造成空轉(zhuǎn)和浪費。

除此之外，教師大規(guī)模輪崗工作的本質(zhì)還是一項巨大的人事調(diào)動工作，要盡可能地展現(xiàn)一些人文關(guān)懷。教師職業(yè)不同于其他職業(yè)，教師職業(yè)的主觀性更大，教師的專業(yè)性更強，所以，教師管理還應(yīng)具有一定的彈性空間和人文屬性，不能完全照搬其他職業(yè)的管理辦法，教師輪崗工作較為理想的做法是應(yīng)該讓教師有選擇的余地，只有他發(fā)自內(nèi)心地想輪崗，才能輪好崗。在這點上是否可以通過獎勵機制，或?qū)嵭须p向選擇，讓輪崗教師有一定的自主選擇權(quán)？

總之，輪崗工作是一項系統(tǒng)性工程，也是一項戰(zhàn)略性工程，功在當(dāng)代，利在千秋，它現(xiàn)在存在的問題都是暫時性的、局部性的、可以克服或可以優(yōu)化的。

本成果為北京市“十四五”教育規(guī)劃課題研究成果：課題批準(zhǔn)號AFGB21486

（余國志 作者單位系北京中學(xué)）

《人民教育》2023年第8期，原題為《教師交流輪崗：大趨勢下的小細節(jié)》