◎摘  要  人工智能給教育領域帶來深刻變革，高校教師的角色與定位正經歷根本性轉變。在這一轉變過程中，教師的教學效能感成為衡量教育質量的關鍵指標。基于場域理論視角，運用模糊集定性比較分析法，研究影響高校教師教學效能感提升的關鍵變量及其組態路徑，結果發現，高校教師教學效能感的形成受多元因素共同作用，不同學科教師在提升教學效能感方面具有顯著差異化的路徑特征。結合研究結果，提升高校教師教學效能感，需加強教師與學生的互動，建立多層次的激勵機制，提供個性化的教學培訓，加強教學環境建設和資源配置，注重教師的品德與素質培養，進一步提高教師專業發展水平和教育教學質量。

◎關鍵詞  教師教學效能感；場域理論；組態路徑

在人工智能技術快速迭代與廣泛滲透的當代社會，教育領域正面臨前所未有的深刻變革。人工智能不僅改變了教育的形式和內容，更從根本上重塑了整個教育生態系統。在此背景下，高校教師的角色與定位正經歷根本性轉變。傳統的知識傳授模式已難以適應新時代教育需求，人工智能能夠高效處理信息獲取和基礎知識傳遞，但它無法替代教師在培養學生批判性思維、塑造價值觀和引導個性發展等方面的獨特作用。教師正從單一的知識傳授者，逐漸轉變為學生的成長引導者和智慧啟迪者。在這一轉變過程中，教師的教學效能感成為衡量教育質量的關鍵指標。教學效能感不僅反映了教師對自身專業能力的信念和判斷，更是決定教學質量的核心因素，它直接影響教師的教學投入、教學策略選擇以及學生學習效果。在人工智能飛速發展的今天，教師只有保持持續的專業成長和高度的教學自信，才能在智能時代為學生提供真正有價值的教育。基于此，本研究旨在深入探究教師教學效能感的內在機制和影響路徑，為提高教師專業發展水平和教育教學質量提供理論依據與實踐指導，從而為人工智能時代的教育改革貢獻學術智慧。

高校教師教學效能感的概念內涵與變量要素

20世紀80年代，國外學者開始把自我效能概念引入到對教師的研究領域，提出了教學效能的概念。“教學效能”這一術語源于班杜拉（Bandura）“自我效能”（self-efficacy）這一概念[1]，它反映的是個人對自己在特定情境中是否有能力完成某個行為的判斷、評價和信念。教學效能感被認為是教師對自己能夠在教學中有效影響學生學習行為和學習成績的主觀判斷。

現有研究表明，教師的教學效能感受多種因素的影響，包括教師個體特質、學校的支持環境、教學資源的可得性等。本文基于布迪厄場域理論的關系性和過程性思維[2]，結合高校教學場域的實際情況，從“慣習、關系、資源”三個維度，為高校教師教學效能感設置了六個條件變量：教師教學品德、教師教學行為、學生學習反饋、教學激勵評價、學校資源條件和教師教學培訓，并與結果變量“教師教學效能感提升”一起構建了本文的理論研究分析框架，以此探討高校教師教學效能感提升的影響要素及其組合路徑。

慣習維度。慣習是個體在特定場域中形成的感知、思維和行為的傾向系統，是社會化過程中內化的行動和思維方式[3]。慣習既是個體行為的生成機制，也是行動者策略的來源。在教學場域中，教師的教學品德和教學理念等慣習對教學行為產生深遠影響，符合場域規則的教學行為更容易得到認可和支持，從而提升教學效能感。因此，本文在慣習維度設置了教師教學品德和教師教學行為兩個條件變量，探討其對教學效能感的影響。

關系維度。場域理論強調行動者在場域中的位置及其通過關系爭奪影響力的過程。高校教師的教學效能感受到其在教育場域中的位置以及與學生和管理者等其他行動者的關系影響[4]。良好的師生關系能夠激發教師的教學熱情，提升教學效能感，而管理者對教師的支持與激勵也會直接影響教師的表現。因此，本文在關系維度設置了學生學習反饋和教學激勵評價兩個變量，探討其對教師教學效能感的影響。

資源維度。資源是場域內行動者爭奪的有價值的要素，影響著行動者在場域中的位置和力量。在教育場域中，教學資源的分配和利用直接關系到教學效果。資源豐富且配置合理的教學環境有助于改善教師的教學條件和工作環境，進而提升其教學效能感。同時，教師的職業發展機會，如教學培訓，也對其效能感有重要影響。因此，本文在資源維度設置了學校資源條件和教師教學培訓兩個變量，探討其對教師教學效能感的影響。

高校教師教學效能感組態路徑的實證研究及結果分析

為深入探究教師教學效能感的影響機制及其提升路徑，本研究采用模糊集定性比較分析法（fsQCA）[5]，對全國高校280個二級學院的教師進行分層抽樣調查，樣本依據學科屬性劃分為理工類、人文類和體藝類三個類別，系統考查了不同類別教師教學效能感的組態路徑及其差異化特征。研究結果顯示，任何單一的條件變量都不足以構成高校教師教學效能感提升的必要條件，必須依賴多因素的組合才能顯著影響教師教學效能感的提升。另外，不同學科的教師在提升教學效能感方面存在顯著的路徑差異。

1.理工類教師教學高效能感組態路徑特點

本文研究發現理工類教師教學高效能感的條件組態路徑共有八條，這些路徑可歸納為三類：教學相長型、內外驅動型和分散互補型。

教學相長型路徑以教師教學行為和學生學習反饋為共同的核心條件，反映了理工類教師與學生之間的互動對于教學效能感的關鍵性作用。在理工類學科中，教師需要通過實驗、實踐操作等方式與學生進行高頻互動，這要求教師具備扎實的教學行為能力，并能從學生的反饋中不斷調整教學方法。因此，教學行為和學生學習反饋成為此路徑的核心條件。同時，其他條件如教學品德、教學激勵評價、教師培訓和學校資源在不同情境下對教學效果也有重要影響。這表明，理工類教師在注重教學與學生互動的同時，還需結合具體的外部條件來提升教學效能感。

內外驅動型路徑以教師教學品德和教學激勵評價為共同的核心條件，教師教學培訓為邊緣條件，學生學習反饋和學校資源條件為兩個等效條件，該路徑強調了教師自身教學品德與外部激勵之間的結合對教學效能感的重要性。理工類教師面臨較大的科研和教學壓力，尤其是需要在學術研究與教學之間平衡，因此外部激勵評價對他們的教學動力和自信心具有重要影響。教師教學品德作為內驅力，使得教師在教學過程中能夠保持高質量的教學標準；而教學激勵評價作為外部激勵因素，可以有效增強教師的成就感和職業滿意度。此外，學生學習反饋和學校資源條件在此路徑中起到等效作用，說明在教學實踐中，理工類教師需要兼顧資源的利用和學生的反饋來優化教學效果。

分散互補型路徑的核心條件表現為多樣性，三條路徑的核心條件完全不同且形成互補等效關系。該路徑反映了理工類教師教學效能感形成的多樣性和復雜性，不同教師可能依賴于不同的因素組合來提升其教學效能感。例如，有些教師可能更依賴于學校提供的資源和自身的教學品德，而有些教師則需要通過不斷地教學培訓來改進教學行為，還有一些教師則更加注重學生反饋和學校的激勵評價。這種路徑類型說明，理工類教師的教學效能感受多種因素的綜合影響，各種條件之間能夠形成互補關系，教師可以根據個人和教學環境的差異選擇最適合的路徑來提升教學效能感。

2.人文類教師教學高效能感組態路徑特點

本文研究發現人文類教師教學高效能感條件組態路徑共有七條，這些路徑也可歸納為三類：教師自我驅動型、自我忽視下的資源條件依賴型和全面要求型。

教師自我驅動型路徑有兩個核心條件，即教師教學品德和教師教學行為，該路徑強調教師的內在教學素養在人文類教師中的重要性。人文類學科更注重教師與學生之間的情感互動和知識傳遞的深度，這要求教師具備高尚的教學品德和扎實的教學行為能力。因此，教師自我驅動是人文類教師提升教學效能感的關鍵。此外，外部支持（如教學激勵評價或教師培訓）可以在教師自我驅動的基礎上進一步增強教學效能感，幫助教師更好地應對教學中的挑戰。

自我忽視下的資源條件依賴型以學校資源條件為核心條件，缺乏教師教學品德和教學行為兩個條件，表現為學生學習反饋和教師教學培訓兩個條件與教學激勵評價核心條件等效。該路徑反映了部分人文類教師在缺乏內在驅動的情況下，依賴于學校提供的資源來提升教學效能感的特點。這類教師可能因為缺乏足夠的教學信心或教學經驗，而更加依賴于外部資源和支持來實現有效教學。學校資源條件在這類路徑中起到關鍵作用，而教學激勵評價或學生學習反饋與教師培訓的存在，能夠為教師提供必要的動力和能力建設支持，彌補其內在動力的不足。

全面要求型路徑以教師教學行為、教學激勵評價、學校資源條件和教師教學培訓為核心條件，教師教學品德和學生學習反饋為等效條件。該路徑強調了人文類教師在教學實踐中需要具備全面的條件組合來提升教學效能感。在人文類學科中，教學不僅僅是知識的傳遞，更是價值觀和思維方式的引導。因此，教師教學行為、教學激勵評價、學校資源條件和教師培訓等多方面的支持對于教學效能感的提升至關重要。此外，教師教學品德和學生學習反饋作為等效條件，進一步體現了人文類教學中教師與學生之間的互動和教師個體素養的重要性。這種全面的要求表明，人文類教師在教學中需要綜合運用各種資源和手段，以實現最佳的教學效果。

3.體藝類教師教學高效能感組態路徑特點

體藝類教師只有一條有效促進教師教學效能感的條件組態路徑，即除了教師教學培訓外，其他五個條件（教師教學品德、教師教學行為、學生學習反饋、教學激勵評價和學校資源條件）都是核心條件。體藝類教師的這個唯一條件組態路徑反映了該類教師在教學實踐中對多方面條件的全面依賴，結合實際我們不難發現，這個路徑結果與體藝類教師在教學中呈現的諸多特點比較契合。

其一，強調實踐教學。體藝類課程主要側重于實踐技能的傳授，這就決定了教師必須通過親身示范和精心指導，方能幫助學生切實掌握技能，而這無疑要求教師具備良好的教學行為。其二，注重個性培養。在體育藝術領域，學生的個性化發展和創造力培養至關重要。教師需要密切關注學生的個體差異，及時給予學生學習反饋，以此激發學生的潛力，讓他們在體育藝術的道路上充分展現自我。其三，對教學環境有較高要求。體藝類教學離不開特定的場地、器材等資源條件，良好的教學環境能夠顯著提高教學效果，為學生的學習和教師的教學提供有力保障。其四，渴望得到認可。由于體育藝術教學效果相對較難量化，教師往往期望通過教學激勵評價來獲得肯定和成就感，這種認可不僅是對他們工作的鼓勵，更是推動他們不斷前進的動力。其五，具有品德示范作用。體藝類教師的品德和言行對學生有著較大的影響，他們的敬業精神、團隊合作意識等品德特質能夠激勵學生積極進取，成為學生成長道路上的楷模。

高校教師教學效能感組態路徑的研究啟示

高校教師教學效能感的影響因素主要來自教師教學品德、教師教學行為、學生學習反饋、教學激勵評價、學校資源條件和教師教學培訓等六個方面。其中，教師教學品德、教師教學行為和學生學習反饋是構成教師教學高效能感條件組態路徑中的核心因素，幾乎在所有有效路徑中都占據重要地位。這些因素通過各自的作用機制，共同促進了教師教學效能感的提升，尤其在激發教師的教學熱情、提高教學自信心以及增強學生參與度等方面，發揮了積極的推動作用。因此，這些因素的優化和協同，對于提升高校教師的整體教學效能感具有重要的實踐意義。

在高校教師獲得教學效能感的過程中，存在多元且相互交織的邏輯關系。從必要性條件分析的結果來看，單一的影響因素不足以推動教師教學效能感的提升。具體而言，任一單獨的影響因素都不是形成教師高效能感的“必要條件”，這表明要實現教師教學效能感的顯著提高，必須通過不同因素的耦合與協同作用。各個前因條件需要在特定的教育場域中共同作用，形成有機的條件組合，才能有效驅動高校教師教學效能感的提升。因此，理解這些因素之間的交互作用，及其如何在實際教學過程中共同發揮作用，對于制定有效的教師發展策略至關重要。

理工類、人文類和體藝類三類教師樣本的教學效能感組態分析結果顯示出明顯的差異。理工類教師的分析結果揭示了八條有效的路徑，這些路徑可歸納為三類：教學相長型、內外驅動型和分散互補型路徑，每類路徑都反映了理工類教師在教學效能感提升過程中不同的條件組合和作用機制。人文類教師的分析結果也發現了七條有效路徑，這些路徑分別歸納為教師自我驅動型、自我忽視下的資源條件依賴型和全面要求型三類，體現了自我驅動的內在動力和外部資源條件對人文類教師的重要影響。相比之下，體藝類教師的分析結果較為單一，僅有一條對多方面條件全面依賴的路徑，這表明體藝類教師的教學效能感提升更多依賴于外部資源和多種條件的綜合作用。

高校教師教學效能感提升的策略建議

基于場域理論的分析結果可知，不同學科（理工類、人文類、體藝類）的教師在教學過程中各自面臨著獨特的需求和發展機遇；在提升教學效能感方面，各學科教師也有其特定的路徑。結合上述研究結果，并考慮到當前生成式人工智能等新興因素為高校教學變革所帶來的機遇與挑戰，本文提出以下提升高校教師教學效能感的綜合性策略建議。

加強教師與學生的互動，優化反饋機制。根據場域理論，教師和學生的互動可以視為教育場域中兩者之間的“資本”交換與合作。在理工類和體藝類教師的教學效能感路徑中，互動不僅是知識傳遞的核心方式，也是教師影響力與教學效能感的重要來源。教師通過與學生的頻繁互動，不僅提升了自身的教學實踐能力，也在學生反饋中獲得了自我效能感的驗證。因此，高校應鼓勵教師在教學中增加與學生的互動頻率，特別是在實驗和項目式教學中，強化師生間的交流合作。此外，高校應建立有效的學生反饋機制，及時收集學生對教師教學的評價和建議，幫助教師根據反饋不斷調整和優化教學策略。在此過程中，生成式AI的應用為師生互動帶來了新的機遇。例如，教師可以借助AI輔助生成個性化的課堂討論問題、案例分析或實驗方案，以更有針對性的方式促進學生參與。同時，AI驅動的智能反饋系統能夠幫助教師更快速地分析學生的學習情況，并提供精準的教學反饋。然而，教師也需要應對AI可能削弱傳統課堂互動的挑戰，例如，學生過度依賴AI自動生成答案，導致與教師的深度交流減少等問題。

建立多層次的激勵機制，激發內外動力。在場域理論視角下，教師的內在動機（如教學品德、職業道德）和外部激勵（如教學評價、榮譽稱號、職稱晉升）在教育場域中相互補充，共同促進教學效能感的提升。理工類和人文類教師的路徑分析結果表明，這種內外驅動型路徑對提升教師教學效能感尤為重要。教師內在的教學動機為其提供了持續的教學動力，而外部激勵能夠增強其成就感和教學信心。高校應依據場域理論構建多層次的激勵機制，提供靈活的外部支持與認可，同時也要關注教師的內在動機，通過道德和職業素養的培養，強化教師的內驅力。內外激勵機制的協同作用將有助于提升教師的整體教學效能感。隨著生成式AI技術的發展，教師在某些方面的教學負擔有望減輕。例如，AI可以輔助教師生成課程大綱、教學材料、測驗題目等，從而減少重復性教學任務，提高備課效率。然而，技術的進步也帶來了職業挑戰，讓部分教師產生自身教學價值被削弱的憂慮。因此，高校在建立激勵機制時，應考慮如何在AI普及的環境下增強教師的教學成就感。例如，可以鼓勵教師利用AI開展教學創新以提升課程質量；同時配套相應的獎勵機制，認可教師在教學創新中的貢獻，激發教師的積極性和創造力。

提供個性化的教學培訓，支持教師發展。場域理論強調，教師在不同教育場域中的地位與其所擁有的“資本”密切相關，而教育場域的復雜性要求教師能夠根據自身所處的環境和角色選擇恰當的教學路徑。因此，高校應根據教師的教學背景、學科特點和個人需求，提供個性化的教學培訓方案。個性化培訓不僅能增強教師在自身場域中的教學效能感，也能促進教師在教育場域中的職業成長與發展。隨著生成式AI的興起，教師需要掌握如何有效利用AI工具，而不能僅僅被動地接受其影響。為此，高校應在教師培訓中納入AI在教學中的應用內容。例如，培訓教師如何利用AI優化課堂教學、如何評估學生使用AI生成的內容質量，以及如何引導學生在AI環境下進行批判性思考。通過這些培訓，教師能夠更好地適應AI時代的教學要求，同時提升其在智能教育環境中的教學效能感。

加強教學環境建設和資源配置，保障教學效果。根據場域理論，教師的教學效能感在很大程度上取決于其所在的教育場域的支持條件。在體藝類教學中，教學場地、器材及教學資源的配備對教學效果至關重要，教師在這一場域中如何利用可用資源，以及如何與學生進行有效互動，都會影響其教學效能感的形成。AI技術的發展使虛擬實驗室、智能教學平臺等先進教學工具成為現實，教師可以利用這些工具來提升教學效果。例如，理工類教師可以借助AI驅動的仿真實驗平臺，降低實驗成本，并提高實驗的安全性和可重復性。然而，這些技術的應用也對高校的資源配置提出了更高要求，亟須提供充足的支持。因此，高校應加大對AI賦能教學基礎設施的投資力度，確保教師能夠在現代化的教學環境中高效地開展教學工作。

注重教師的品德與素質培養，提升教學影響力。在場域理論的框架下，教師的品德和教學行為被視為其“文化資本”的體現。教師的敬業精神、團隊合作意識等職業品德在教育場域中對學生具有示范作用，也能極大地影響教師的教學效能感。體藝類和人文類教師的路徑分析表明，教師的品德與言行對教學過程中的師生互動、學生反饋以及教學效果具有深遠影響。因此，高校應強化對教師職業道德的培養，尤其是在體藝類和人文類學科中，教師品德的示范作用尤為突出。而在生成式AI日益普及的背景下，教師不僅要具備傳統的教學素養，還需要在AI環境下引導學生保持學術誠信。例如，AI工具可以幫助學生快速生成論文或解答問題，但如何引導學生正確使用AI、避免學術不端行為便成為教師的重要責任。因此，高校應強化教師的職業道德培養，使其能夠在AI融入教學的環境中發揮積極的引導作用，從而進一步提升教師的教學效能感。

本研究立足場域理論視角，創新性地應用模糊集定性比較分析法，系統探究了影響高校教師教學效能感提升的關鍵變量及其組態路徑。研究發現，高校教師教學效能感的形成并非源于單一因素的線性影響，而是多元要素相互交織、共同作用的復雜過程。值得關注的是，本研究揭示了不同學科背景的教師在提升教學效能感方面呈現顯著的路徑差異，這一發現為高校制定差異化的教師發展政策和開展針對性的培訓項目提供了堅實的理論基礎和實證支持。

然而，伴隨人工智能技術的快速發展與高等教育生態的深度重構，本研究僅僅作為對教師教學效能感形成機制的初步探索，尚有諸多維度有待深化。在后續研究中可進一步開展人工智能對各學科教師教學效能感影響機理的系統評估，深入分析AI如何重塑教師角色認知、轉變教學行為模式及重構師生互動關系，以及探索人工智能賦能下提升教師教學效能感的創新路徑，等等。總之，在人工智能與高等教育深度融合的時代背景下，唯有厘清教師教學效能感的形成邏輯與影響機制，才能從容應對技術變革帶來的挑戰與機遇，構建符合智能時代特征的教師專業發展新模式，從而充分發揮教師在智能化教育環境中的獨特價值與不可替代性。

參考文獻：

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[4]劉生全.論教育場域[J].北京大學教育評論，2006，4（1）.

[5]張明，杜運周.組織與管理研究中QCA方法的應用：定位、策略和方向[J].管理學報，2019，16（9）.

[本文為浙江省“十四五”第二批本科教學改革項目（編號：JGBA2024705）、浙江省高等教育學會2024年度專項課題（編號：KT2024430）的研究成果]

【作者單位：趙燕，溫州理工學院教師教學發展中心；吳英策，中國高等教育學會；陸國棟，浙江大學機器人研究院；趙春魚，中國計量大學教務處】

（原載2025年第12期《中國高等教育》）