在“幼兒園課程實施班本化研究”的實踐過程中，我們發現存在一些問題，具體表現為：幼兒園活動大多因教師自身優勢發起，幼兒主體性體現不夠；課程活動比較固化，缺乏與生活世界的聯結，不能動態調整；課程價值追求比較單一，不能觸動教師、園所本身及更大范圍的內涵發展。

基于此，我們力圖改變靜態、固化的課程觀以及單向傳遞的課程實施狀態，讓教師和幼兒共同成為課程的參與者、開發者和實施者，課程不再是固定不變的主題和游戲活動，而是在與幼兒、教師、環境、社區等諸多要素的交互作用下，充滿實踐張力的、更具生命成長意義的動態性過程，我們稱之為“互動型”課程。十多年的探索過程，可劃分為以下三個階段。

立足幼兒，開發“三學”特色課程

讓學齡前幼兒和教師共同成為課程實施的主體，確實有一定難度。在實踐研究中，我們從“快樂游學”“多元助學”“文化伴學”特色課程開發入手，讓“互動型課程”在幼兒園教育中得以生根發芽。

為了讓幼兒擁有真正的游戲活動，我們根據他們的愿望，在廊道中開設了小木匠、紙藝坊、石頭記等29個“課程超市”游戲，每周五上午，把原有的集體教學活動改為全園的菜單式自選性“快樂游學”活動。活動中，教師及時捕捉幼兒與材料互動的狀態，了解幼兒的活動水平，不斷投入新的更具挑戰性的材料，從而支持幼兒不同類別、層次的活動。越來越多超越學科、聯結生活的游戲內容出現在“課程超市”里，“力力快遞”“淘寶街”“小吃貨”……幼兒自主選擇、持續探索、與人交往，在多元對話中，不僅獲取了各個領域的知識和能力，而且積累了真實的生活經驗。

家長資源是幼兒園教育的重要力量，尤其是父親的職業和性格優勢是幼兒學習和成長的寶貴資源。因此，我們嘗試開展“陽剛助學”活動，通過成立“陽剛助學俱樂部”，鼓勵更多的男性家長走進幼兒園，走進課堂和孩子一起互動。比如，在“人體骨骼的秘密”活動中，衛校教師楊爸爸成了“特約嘉賓”，和幼兒圍繞人體骨骼的秘密進行聊天式的互動。我們還將助學課程的開發從集體教學拓展到一日生活的各個環節，爸爸的角色也從“助教”“嘉賓”轉變為孩子們的“玩伴”。與爸爸的多樣互動，豐富了幼兒的學習經驗，激發了幼兒的別樣興趣，更拓寬了幼兒的社會視野。

祖祖輩輩打交道的土地，是梅村人的根；勞作時的吳儂軟語，是梅村人的魂。我園幼兒的祖父母大多從事或曾經從事農業勞動，熟悉農作物的生長規律和要點。他們助力教師、幼兒一起開展田橫頭（梅村方言，指田埂上）“文化伴學”活動。田橫頭長出了各種幼苗，通過澆水、拔草，幼兒把滿心的關愛給予了“綠綠的伙伴”，知曉了植物生長的秘密；采摘蔬菜時，黃瓜彎曲纏繞、玉米粒粒飽滿的樣子，讓幼兒興味盎然地講述著“像港溝”“是珍珠米”（梅村俚語）；剪下向日葵成熟的籽盤、拔去秸稈時，幼兒體味生命的終結和延續……種植的過程是幼兒與環境、文化等實現互動的過程，他們獲得的不僅是知識的增長，更是具有生命活力的人的成長。

教師、家長、社區等資源的卷入，使“快樂游學、陽剛助學、文化伴學”等課程活動豐富多彩，幼兒在具體情境中與更多的人、事、物進行對話與交流，獲得了多樣化的發展。

整體推進，構建園本互動樣態

在第一階段“三學”特色課程的開發中，我們努力凸顯幼兒的主體地位，充分利用生活世界的資源，讓課程更加鮮活。但我們意識到，必須把課程局部改造的經驗轉化為幼兒園課程質量整體提升的策略，并形成了以下三種樣態。

主題共生：“預+遇”課程的動態實施。我園以《幼兒園綜合活動課程》為藍本預設主題，并根據自己的經驗編制“預”主題方案。在實施過程中，教師根據當下資源和兒童活動狀態，在預設的基礎上及時調整、拓展、生長，形成實際實施的主題課程，這樣的課程具有了個人背景、經驗和境遇色彩、實踐意義。

游戲做伴：主題空間游戲的多元開發。游戲是幼兒學習的重要方式，幼兒一日生活的大部分時間都在進行區域游戲、戶外活動。這些環節，我們卷入環境、文化等資源，打破時間、空間、年齡等的界限，開設多元的游戲空間，讓兒童在與周圍環境的自然對話和交互中，呈現靈活多變的發展形態。

生活相遇：尋常時刻的點亮行動。我園課程擁有了完全打開的姿態，把幼兒一日生活中的“尋常時刻”變成契合兒童真實存在的動態、開放、自然的課程，努力貼近生活“原型”，不斷地探尋解決的方案，把事件本身轉化成促進幼兒發展的幼兒園生活。

以上三種樣態絕不是機械割裂的，除了課程起點與載體有所不同之外，其他內容都指向同一個目標，那就是促進幼兒富有個性地健康全面成長，所以它們常常因為課程主體的成長需要而不斷相互轉化。比如，進入大班學習生活，“幼小銜接”就成了幼兒的“尋常時刻”。我園在開展“主題課程：幼小銜接”活動時，教師預設了參觀小學、體驗體育課等活動。在活動過程中，教師發現，幼兒很不適應小學體育課的方式和節奏，活動結束后，大多疲憊不堪，累趴在操場上。通過分析判斷，教師認識到班內幼兒不論是運動的時間還是運動的強度，都與大班年齡段應該達到的要求存在一定差距。于是，教師根據班內幼兒對戶外游戲的喜好和創意，有意識地在戶外游戲中增加運動量，讓幼兒在豐富而有趣的游戲中增強體能。另外，每周還邀請小學體育教師來園上體育課，讓小學教師根據幼兒實際調整教學方式，也讓幼兒逐步適應小學的上課節奏，激發幼兒對小學生活的期待。參觀小學實踐體驗活動中，教師關注到幼兒的現實問題，通過調整戶外游戲活動，卷入集體教學新主體，有針對性地調整課程內容和實施途徑，實現了有效的幼小銜接。

多維聯動，彰顯全域共生共長

隨著實踐探索的長期持續深入，我們不斷修訂、完善《“互動型”課程實施指南》，也發現了幼兒“互動”學習的發生機制與條件，并將其應用到幼兒園課程的全學段、全領域，以及實施的全過程，并不斷優化課程的實施方式。

但因為“互動型”課程回歸幼兒的真實生活、生動游戲，強調課程因素的交互作用、對話調試，課程發展的過程具有開放性和靈活性，所以需要教師、家長及其他相關人員，組成緊密的“課程伙伴”。“課程伙伴”通過結對研修、組團研修、級部研修、全園研修等多種方式，發現不足、努力調整，嫁接經驗、不斷拓展，捕捉主線、大膽遷移，轉化視角、持續生長……新的觀念和策略不斷豐富著教師的專業素養，讓他們能夠從容地識別、開發和利用課程資源，發展課程動態建設的關鍵能力，從而保證“互動型”課程的全園協同推進。

我們不斷梳理“互動型”課程的理念、實施內容及策略，將品牌課程在集團進行共享。比如，泰伯分園“互動理念下‘陽光同行’課程的開發”、梅荊分園“互動理念下‘耕讀傳家’課程的開發”等，在厘清課程邏輯關系的前提下，找到鏈接融合點，形成了具有自己園區特質的課程。我們還以曹玉蘭名師工作室為平臺，邀約區域內其他在課程實踐中遇到類似問題的幼兒園園長、骨干教師，定期交流、探討，幫大家走出自己的課程實踐之路。

為了在更大范圍內進行“互動型”課程實踐的分享和交流，我園2016年成立了微信公眾號。教師將課程活動的過程及反思，以文字、照片、視頻等方式積累，整理成故事在微信公眾號推送。目前，公眾號已推送1100多個故事，借此搭建了一個園本化課程建設的網絡“聯動平臺”。全國各地的幼教工作者隔著時空留言，進行思想碰撞，實現資源共享，達到智慧疊加。

青海互助縣幼兒園每年10月份就開始下雪，溫度降到零下十幾攝氏度，為防止孩子們凍著甚至凍傷，那里的教師一直不讓孩子們碰冰雪，看到我們的課程故事“哎呀，我們‘冰’在一起了”，他們重新找到了課程定位，打開了教學思路，充分利用身邊資源，體驗到了“玩中學”的快樂。

（作者單位系江蘇省無錫市梅村中心幼兒園）

《中國教育報》2022年08月28日第2版