注重培養和考查學生的高階思維能力，是新課改以及新中考、新高考改革的重要方向之一。鄭州外國語學校平原校區將探索多年的“思悟課堂”經驗和當下熱門的思維導學理念相融合，堅持“以學為本”原則，持續改進教學方式和學習方式，創新教學手段，探索出一條減輕學生過重課業負擔與提高課堂教學質量并行不悖的課改之路。

立“三學”之本

鄭州外國語學?！八嘉蛘n堂”理念強調在教學實踐中突出學習的本質，瞄準學習的關鍵要素，狠抓學生的獨立思考能力培養，但是由于學校教師隊伍比較年輕、駕馭課堂能力相對較弱等，還存在著行為滯后、評課泛化、教研虛化等問題。針對上述問題，學校平原校區組織教師認真學習思維導學“以學為本”的教學理念，通過各種方式將其落實到教師的教育教學行為中。

目標設計落實“以學定教”。在以往的教學目標設計中，往往過于強調“依標（課程標準）扣本（課本）”，對學情的關注和重視不夠，而思維導學強調“以學定教”，在“依標扣本”的基礎上，高度重視學情分析，并將其作為學習目標設計的重要依據。因為只有這樣，才能讓因材施教的教學原則更好地得到落實。在學情分析上，教師們經過總結提出“觀”（注意觀察學生的學習行為）、“詢”（通過與學生交流，了解學生的學習興趣和存在問題）、“測”（通過單元前測，了解學生單元學習必備基礎知識的掌握情況）三種簡單易行的方法，根據學情，嚴格落實思維導學每節課基礎性、拓展性和挑戰性三層目標設計要求，并以此設計課后作業和練習，滿足不同層次學生的學習需求。

路徑規劃貫穿“以學促教”。“以學促教”，就是以學習方式的變革促進教學方式的變革。學校教師課堂講授過多，主要是因為不相信學生能根據前知識，通過搜索、閱讀有關資料以及與同伴交流、探討，學會與前知識有關的新知識，致使學生存在過度依賴教師的現象，影響學生學習力、思維力的提升。思維導學的相關培訓促進了教師教學觀念的轉變，加上骨干教師的典型引路，教師們的教學行為發生了根本變化。

課堂評價強化“以學論教”。課堂效果的好壞本質上取決于學生收獲的大小。以往的課堂評價存在泛化現象，更多關注教師教的行為，課堂評價相對籠統，造成教師觀課評課時僅憑總體印象予以模糊評價，特別是缺少量化分析的證據和改進建議，不利于課堂教學改革的優化和持續推進。思維導學提出課堂評價要“以學論教”，把評教改為評學，而評學必須依據新課程自主合作探究的要求，把課堂評價的重點放在“四度”（即自主的程度、合作的效度、探究的深度和學習目標的達成度）上。課堂評價標準的改變，促進了教師教學行為的轉型，自主合作探究的新課程理念逐漸在教學實踐中得以落實。

抓“三精”之實

如果說“以學為本”是思維導學的邏輯遵循，那么“三導”（目標導航、路徑導引、問題導向）則是思維導學的核心要素，構成了思維導學的路徑支撐。落實“三學”原則，必須按照“三導”要求設計教學方案，推進教學實施。而落實“三導”，必須做到“三精”——目標精確、路徑精細、問題精準。

學習目標要精確。學習目標一定要具體、明確、可測、有層次，要讓學生看得見、摸得著、說得清。為了使每一個學習目標都能精準指向課標的要求、學習的本質、教材的重點和難點，學校每個備課組模仿《思維第一：全面提升學習力》《思維第一：教學設計與實施》兩本教學參考指導用書的相關案例，認真研讀每一課的分層目標如何設計、如何撰寫。

實現路徑要精細。思維導學理念認為，要按照學習目標，整體設計實現路徑，使每一個學習目標都能找到落地的路徑。根據這個要求，針對教學中存在的問題，學校提出，基礎性目標主要靠學生自學自悟，在自學基礎上合作完成拓展性目標學習，而挑戰性目標則由學生探究完成。學校要求教師在研課時，把每一條目標的達成路徑予以細化。

問題練習要精準。根據思維導學的要求，課堂練習和作業的設計要做到與學習目標一一對應。為此，學校要求教師們在教學實施中，要盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發現與解決，鼓勵學生展示交流、質疑探討。在此基礎上，組織學科組分課型研討本學科的“單元建構課”“概念課”“習題課”“單元復習課”“試卷講評課”以及“語文讀寫結合課”“英語詞匯課”“英語讀寫結合課”“理科實驗課”等課型的基本模式。

創“三變”之新

為了讓教師們掌握思維導學這一新的教學理念，并靈活運用到教學實踐中，學校在教研行為、課堂觀評以及問題改編等方面進行了諸多創新。

校本教研變活。在教研方面，除了狠抓典型引路、科研驅動外，學校結合自身優勢，在以下三個方面做了靈活而有益的探索：一是跨學段教研。為充分發揮完全中學的優勢，學校以課堂觀摩為抓手，定期開展初高中學段聯合教研，同學科、不同年級、不同學段的教師在一起，圍繞擬定主題進行討論，厘清初高中學段學科教學目標任務、大概念問題、教學策略、評價標準等，分析初高中學生學習心理特征的差異，探索初高中教學有效銜接的方法策略。二是跨學科教研。改革初期，學校部分教師自覺開展跨學科觀評課活動，文科教師聽理科教師的課，學習運用理科科學思維教文科；理科教師聽文科教師的課，學習在理科教學中培養學生的發散思維、凝練學科情感和價值觀。后來學校把這種做法推而廣之，定期組織教師跨學科觀課研討，從不同視角評課，進而優化課堂教學策略和方法，為教師搭建寬闊的成長平臺。三是“做中學”式專家指導。每季度請專家到校指導，圍繞思維導學的某一個關鍵內容（比如學習目標設計、實現路徑規劃、關鍵問題凝練等）進行“做中學”具體指導，一節課一節課地圍繞專題進行研討交流，幫助教師建立思維導學課堂教學模式和觀課評課模式。

觀課評課變實。上課前，教師先進行結構說課，說明學習目標、實現路徑、課堂流程和關鍵問題，再展開質疑探討。觀課前，評課組給每位教師分配一個觀察維度，包括學習目標的設計與達成、實現路徑的規劃與實施、關鍵問題的設計與解決、教學資源的挖掘與利用、多向交流的運用與效果、教師點撥的智慧與啟迪等6個方面，以便教師能夠精細觀察。觀課后，評課教師分維度進行定性定量分析評價，由己及人，多發現優點，多提合理建議。同時，為了解學情、促進教學相長，學校建立了一項特別的制度：每節課后隨機找三名不同層次的學生，讓學生圍繞“這節課你學到了什么？你印象最深刻的是什么？給老師提一點改進建議”這三個問題進行反饋，讓學生參與到課堂評價中，充分體現學生的主體性。這一做法得到了學生的一致好評，也進一步密切了師生關系。

問題練習變形。減少作業量，除了要做到問題練習與目標一一對應外，更重要的是讓師生通過因果互換（把知因索果變為知果求因）、要素增減（把題目的要素由少變多或由多變少）、情境改變（變化問題或練習的情境）等，或題目類型變化（如把填空題改為選擇題、解答題等），或改變問題的階梯（如把識記性問題改為理解性問題、分析類問題、應用類問題、評價類問題、創造類問題）等途徑，學會問題改編，并研究題目變形的規律，從而實現“一題通一類、一題串知識、一題糾失錯”的目標，有效減少學生的作業量。

經過兩年多的實踐，學校的課堂教學改革取得了初步成效，學生在全國性的領導力、機器人、科技創新、葉圣陶杯作文等大賽中都有不俗的表現，取得多項一等獎。學校教學質量穩步提高，教師參加優質課評選，取得省級優質課4項、市級68項、區級15項。

（作者系鄭州外國語學校副校長、鄭州外國語學校平原校區執行校長）

《中國教育報》2023年03月03日第6版