管理方略

巡班是園長每天的一項固定工作，巡班過程中園長會看到班級課程開展、班級管理等方面的亮點，也會發現一些不足，進而及時展開交流、評價。但這通常以園長和某位教師、某個班級之間的單線交流、評價為主。《幼兒園保育教育質量評估指南》指出：“幼兒園應建立常態化的自我評估機制，促進教職工主動參與，通過集體診斷，反思自身教育行為，提出改進措施。”

基于此，我們改變了園長單一視角的巡班模式，通過“跟著園長去巡班”活動，促使全體教師輪流參與到日常巡班中，讓園長與教師肩并肩地行走在各班級之中，以交互視角觀察班級中的日常活動、課程開展與師幼互動等，引發聚焦日常活動和班級現場的集體診斷。教師在主動參與日常自我評價和集體診斷的過程中，不斷反思自身教育行為，商討、改進策略與方法。

圍繞發現與互學，開展即時對話

巡班時該帶著怎樣的意識走進班級？到班級里看什么？《評估指南》指出：“了解教師與幼兒互動情況，準確判斷教師對促進幼兒學習與發展所做的努力與支持。”這點明了巡班的主要目的之一，就是真切地了解教師和幼兒一起做了什么、怎么做的。巡班時，我們就先從找師幼互動的亮點開始。

小（3）班班級墻面上新呈現的“我們的問題”板塊，引起了大家的關注。上面分別呈現了“幼兒園有怪獸”和“幼兒園沒有怪獸”的結論，以及幼兒的一些涂鴉。我們隨即與小（3）班教師展開對話，詢問幼兒的涂鴉表達的是什么。通過教師的講解，我們讀懂了涂鴉表達的是教師與幼兒共同來到幼兒園的花園、山坡及其他班級等地尋找怪獸的過程。

巡班教師們認為，“我們的問題”這個板塊很好地記錄了幼兒日常的好奇好問，教師及時關注到幼兒的想法、興趣、疑問，與幼兒共同討論、尋找、探究等，鮮活地呈現了師幼互動的狀態。其他教師表示，也要在自己班里設置這樣一個板塊，將幼兒日常生活中、游戲中的一些好奇、疑惑記錄下來，呈現師幼共同討論、學習、互動的過程。教師相信，這一定能激發幼兒更多的思考與表達。

當班級的一些新嘗試與做法在巡班中被大家發現，并得到認可與肯定，教師的獲得感與積極性也會進一步增強，他們還會主動向巡班人員介紹近期發生的其他游戲故事。在這樣的面對面巡班對話中，大家提出的優化建議也更能被教師采納。

比如，大家認為，要將幼兒的涂鴉及時配上文字，或者讓幼兒以繪畫表征的方式記錄下“找怪獸”的過程，幫助幼兒在回顧和表達中潛移默化地提升表征的意識與能力。小（3）班教師認為，這樣的建議很實際、很受用，能促進他們不斷復盤和優化教育行為，進一步提升師幼互動的有效性。

基于課程實踐，發起現場審議

了解課程的實施過程，也是巡班的一項關鍵內容。通過了解班級環境中幼兒的學習情況和課程開展過程，巡班教師可以從兒童參與課程的視角和班本化課程實踐的視角，判斷教師對促進幼兒學習與發展所做的努力與支持，從而現場展開關于課程實踐情況的隨機審議。班級教師站在實踐者的角度，及時提出課程實施過程中的問題與困惑，巡班教師可以運用伙伴和評價者的雙重視角，審視課程資源的運用、課程目標與內容架構中可能存在的缺失，探討課程活動組織中幼兒主體性的表現情況，商討可優化的路徑，從而提升課程實施質量。

在大班“我要上小學”的幼小銜接課程環境觀摩過程中，班級教師根據主題課程方案預設開展的系列活動，如“上小學的擔心”“幼兒園與小學有什么不一樣”“參觀小學的計劃”等引發了巡班教師的思考，大家發起了現場審議。

我園大班幼兒大部分為家中的二胎，他們的哥哥姐姐正在上小學，幼兒在每天與哥哥姐姐近距離的接觸中，已經對小學生活有了比較清晰、全面的了解。從哥哥姐姐的日常描述中，他們對小學與幼兒園有哪些不同也有了比較多的了解。因此，巡班教師認為，再通過一系列專門的活動與幼兒展開討論，就有些忽略幼兒的已有經驗了。班級教師對此表示認同，他們在課程進行過程中也發現，預設的話題和活動內容已不能激發班級幼兒的好奇和探究欲望，原先設定的主題課程目標及內容與幼兒的最近發展區不太匹配。

在現場的共同評價與審議中，大家認為，應根據幼兒的已有經驗重新調整課程目標與內容。比如，可以在充分了解幼兒學習與發展水平的基礎上生發出“為什么一定要上學”“怎么數出一個班有多少人”“課程表里有什么”等內容。這些話題可以激發大班幼兒自主表達、大膽探究，更好地與幼兒的最近發展區和關鍵經驗相匹配，促進幼兒通過細致的觀察、與小學生的對話、仔細思考與嘗試，甚至不斷試錯等方式，獲得新經驗。

聚焦過程性與發展性，激發師幼共成長

評價是為了進一步發揮導向和激勵作用，改進保教工作，激發教育力量。正如《評估指南》所說：“充分發揮評估的引導、診斷、改進和激勵功能，注重過程性、發展性評估。”以巡班形式進行的聚焦班級日常、關注過程的自我評價，正是為了激發師幼雙方的潛在力量。激勵教師充分認識到幼兒是積極主動、有能力的學習者，幫助教師為促進幼兒學習與發展提供更適宜的支持，提升幼兒主動觀察、探究、思考、表達等能力，從而實現教師與幼兒共同成長。

比如，托班開展愛心家長“生活美食”助教活動后，多名幼兒自發圍著前來巡班的園長和教師，講述起某名幼兒的媽媽帶大家做飯團的事。他們一個個興趣高漲、迫不及待地把活動中自己的參與和美好體驗講給巡班教師聽。巡班教師與他們展開對話，問他們“怎么做的”“用了哪些工具”。這些托班幼兒竟能與同伴你一言我一語地“拼湊”出比較完整的活動過程，還紛紛說：“我的媽媽也要來，帶大家一起做比薩。”“我的爸爸會做雞翅，我請爸爸來。”……生活和游戲的獨特教育價值在這群幼小的孩子身上得到了充分顯現。

《3—6歲兒童學習與發展指南》中語言領域的發展目標指出：“幼兒期是語言發展，特別是口語發展的重要時期。”“幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發展起來的。”聚焦活動中幼兒的興趣、積極性對幼兒發展的促進作用，巡班教師看到了幼兒主動學習的力量，萌生了持續助推幼兒的參與興趣和表達欲望的想法與建議：活動后教師以繪畫、符號、圖片等形式，及時與幼兒共同討論、回顧活動過程，支持幼兒結合生活經驗進行語言表達，讓幼兒想說、敢說、喜歡說，并能得到積極回應。

同時，以幼兒為主體帶動更多家長積極參與，點燃教師進一步生發活動內容、豐富活動形式的內生動力，支持和滿足幼兒在直接感知、實際操作和親身體驗中拓展生活經驗，豐富語言表達，增進社會交往，促進思維發展，最終激活師幼共同成長的力量。

“跟著園長去巡班”，“巡”出了園長與教師基于日常共同探討、評價的機會，“巡”出了園長與教師從雙重視角觀察聆聽、對話交流、互助互學、深入探討、支持行動的機會。即時、即刻的對話、互動，隨時隨地的在場教研、審議，突破了固化的園所評價管理，形成了伙伴式、常態化自我評價機制，也讓教師的專業發展意識與幼兒園高質量發展的要求實現了同頻共振。

（作者系江蘇省蘇州工業園區環洲幼兒園園長）

《中國教育報》2023年04月30日第2版