“在這次項目化課程學習中，我們綜合應用生物學、化學、物理、地理等多學科知識，解決實際問題。”深圳大學附屬中學高二學生王浩哲與項目研學小組成員圍繞保護珊瑚的主題，以蟲黃藻與珊瑚的共生關系等為切入點進行探討。他們還到科研院所去探究學習，“老師給我們很大自主權，我們真正成了課堂主角”。

從廣東海洋大學深圳研究院、楊梅坑科考回來后，王浩哲和組員們帶著許多疑問，通過查閱資料、電話訪問專家，多次開會討論研究的切入點。他們從生物學科的角度出發，探究營養源對珊瑚生長發育的影響。在此過程中，王浩哲的創新實踐能力日漸提升。

近年來，深大附中聚焦學生核心素養的發展，率先研發高中階段雙導師制項目式學習課程，著力培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。來自大學、科研院所的專家與高中學科教師同臺授課，用項目式教學，努力培養拔尖創新人才。

項目式學習推動課程重構

“我曾在課堂上做過兩次改革，但都失敗了。”深大附中地理教師賀美利從教17年，她曾嘗試走出“應試教育泥潭”，在課堂上更多拋出現實問題，引導學生動腦思考。

讓賀美利感到沮喪的是，效果很不好。因為在小學、初中的應試教育慣性影響下，部分學生已習慣了灌輸式教育。她在講“城市化”章節時，拋出“城市有什么美好之處”等問題，讓學生結合鄉村發展歷程分析回答。“很多學生回答不上來，就只等著我說，然后去背誦。”當時有少數學生私下與賀美利溝通，自己從這種教學方法中難以學到知識，請求她直接將課件發給他們抄。“當時一節課的內容用了兩節課去講，再提問，部分學生還是不會。”一周后，賀美利匆匆結束了改革，恢復傳統的教學方法。

“促進學生終身發展的課程，主要目標不是向他們傳授現成知識，而是引導他們探究求知。在新課程、新課標、新教材、新高考‘四新’背景下，我們期望改變育人方式，學生不能只是學科知識的復制者，而應該是有靈動生命的生活者。”在深大附中黨委書記、校長劉為基看來，教師單向教與學生被動學的傳統教育模式、有學科邏輯無生活邏輯的教育教學理念、重課堂輕課外的傳統教學模式，都不利于創新型人才的培養。

高中階段是培養學生創新精神、創新能力的重要時期。從2021年起，深大附中將項目式學習作為推動課程重構的重要抓手，構建基于高中課程標準的跨學科項目式教學實施范式。

深大附中依托深圳大學等高校和科研院所的師資，以創新素養培育為目標，建立雙導師制，創新推進項目式學習。深圳大學教授、博士擔任校外導師，本校教師擔任校內導師。他們利用校本課程和課余時間，輔導學生開展創新實驗、探究性課題研究，培養學生的研究意識和創新能力。

學校推出的雙導師制項目式學習課堂實驗，又激起賀美利的課程改革熱情。今年2月，賀美利和其他教師帶領學生，來到深圳水土保持科技示范園開展科考活動。她驚喜地看到，學生們能將所見與課本上的土壤分化現象等知識相結合，主動地思考、提問和開展探究。

先試先行探尋課改新路徑

萬事開頭難。“部分年級組長、主任認為，這與高考無直接關聯，積極性不高。”劉為基說，跨學科項目式教學對教師提出了新的挑戰和要求。很多教師對跨學科學習及其教學設計缺乏系統理解，缺乏對所需資源的設計與開發能力。部分教師認為，項目式學習指導比傳統講課難度大。

深大附中從教育觀念層面入手，堅持“有教無類、因材施教、厚積薄發、各成乃器”的理念，統一思想，穩步推進項目式教學改革。學校積極做好教師的引領、培訓，不僅讓教師“走出去”，還將專家“請進來”，協助教師和學校開展項目式教學課程開發。

群雁高飛頭雁領。深大附中讓一部分教師以拓荒者的視野，先試水項目式教學。學校教科研中心主任陳偉平時熱心帶領學生開展科研項目，積累了很多項目式教學的經驗。陳偉帶領部分教師先行先試，創建了“前海讀書分享會”，構建教師學習共同體，通過閱讀項目式教學設計理論方面的相關書籍，轉變教學理念。共同體成員包括初高中教研組長、備課組長和35歲以下的青年教師等。

學校將科學課以及跨學科的綜合實踐活動或研究性學習作為項目式教學的“試驗田”。2021年9月，學校組建項目式學習創新教師團隊。團隊由深圳大學、深圳市氣象局、深圳市建筑科學研究院3位校外導師以及本校9位教師組成，涵蓋高中語文、數學、英語、物理等7個學科。

作為深圳大學附屬學校，學校還廣借“外腦”，助推課程改革。學校從2016年就陸續開展深圳市小課題研究、實施雙導師制、舉辦“拿云小講堂”等活動。這為學校積累了豐富的大學導師及科研機構資源。

學校積極引入深圳市尤其是深圳大學的優質人才、教育資源，指導學生開展項目式探究活動。學校還通過項目帶動，將多種企業、優質科研機構資源轉化為項目式課程教學資源。

在實踐中培養解決問題能力

“回顧兩個項目的授課過程，我感受到老師們在不斷提升改進，給我們學生更多自主學習的空間。”在起初的跨學科項目式學習中，深大附中高二學生王子安感覺到，學生在其中的參與度、自主權不夠，更多是教師在備課、定問題、定方向。

在王子安看來，當時的項目化課程，內容更像多學科的“知識拼盤”。在授課過程中，所涉及的多個科目教師都來授課，各自講授自己所在學科的內容，學科之間缺乏深度融合。

如何避免“學科拼盤”式教學？劉為基指出，從拼盤化到系統化，需要經歷一個摸索和提升的過程。學校在項目式課程教學中，注重以解決問題、培養學生的高階思維為導向，不斷地嘗試、探索、改進。“原來我們開展的項目式課程更像是綜合課，把分鍋炒的菜做成大鍋燉，課程走向是教師預定好的。”當陳偉帶學生到科學考察現場，她發現學生的興趣被調動起來，自發提出了很多問題，“我們意識到，課程應以學生的興趣和問題為導向，以學生為中心自然生成，而不能按教師預定的軌跡去實施。這樣才能讓學生從被動接受知識的等待者成長為主動求知者。”

“在深圳珊瑚礁生物多樣性研究科考活動中，我們的參與度大大提高了，完全成了學生的主場。”王子安舉例說，在“深圳缺水嗎，我們怎么辦”跨學科項目中，指導教師并沒有一開始就定好方向，而是從校外科研考察現場回來后，多次召開學生小組開會，由學生討論確定研究主題方向。

除了在真實情境下進行深度學習，教師還引導學生針對社會熱點問題提出解決方案。王子安和研學小組成員一起完成了視頻拍攝、撰寫文案、配音等任務，在解決真實問題中建構概念、動手實踐。

“新高考越來越強調考查學生在特定情境下運用所學知識解決實際問題的能力。”劉為基強調，“當學生真正利用所學，關注并努力破解社會現實問題時，所學的知識才能更好地為他們的成長賦能。”

《中國教育報》2023年05月05日第7版