今年3月，英國《泰晤士報教育增刊》（TES）在《2024年學(xué)校福祉報告》中提出，61%的英國教師感到工作量超負(fù)荷。這一情況在英國教育部對教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的生活工作生活調(diào)查結(jié)果中也有所體現(xiàn)，不少教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者表示，考慮離開教育行業(yè)的主要原因之一是工作量太大。

為教師減負(fù)，已成為部分國家和國際組織關(guān)注的核心議題。當(dāng)前，不少國家在有效減輕教師負(fù)擔(dān)方面陷入困境。一方面，教師普遍存在教學(xué)負(fù)擔(dān)和非教學(xué)負(fù)擔(dān)過重的問題，社會、家長對教師職業(yè)的高期待也讓教師心理負(fù)擔(dān)過載。另一方面，各國尚未構(gòu)建起有效的教師減負(fù)體系和機制，減負(fù)政策不明晰，落實受阻。因此，部分國家高度重視教師減負(fù)工作，從減負(fù)政策的有效制定、問責(zé)體系建構(gòu)、系統(tǒng)性治理等方面積極行動，再次打響教師減負(fù)攻堅戰(zhàn)，讓教師將更多精力放在教書育人和提升自我專業(yè)能力上。

部分國家教師處于“高負(fù)荷”工作狀態(tài)

教師負(fù)擔(dān)過重是部分國家存在的現(xiàn)象。面對過長的工作時間、越來越多樣化和復(fù)雜化的教學(xué)與非教學(xué)事務(wù)，不少一線教師表示身心俱疲。

根據(jù)2018年教師教學(xué)國際調(diào)查（TALIS 2018）教師工作時長統(tǒng)計，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（以下簡稱“經(jīng)合組織”）國家教師每周平均工作時間為38.3小時。其中，日本教師每周工作時間超出平均時間18小時，高達(dá)56小時，是經(jīng)合組織國家中教師工作時間最長的國家。新西蘭職后小學(xué)教育教師協(xié)會（PPTA）統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，教師平均每周工作時間為52.4小時，遠(yuǎn)高于40小時的法定周工作時間。

應(yīng)對非教學(xué)事務(wù)，也在一定程度上加重了教師工作負(fù)擔(dān)。2023年，英國教育部發(fā)布的報告顯示，72%的教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者認(rèn)為工作量過大，67%的教師表示其用在非教學(xué)任務(wù)上的時間超過50%的工作時間，中學(xué)教師在該項的比例甚至高達(dá)77%。受制于教師多重角色的束縛，大部分教師可能將超過一半的精力和時間都花費在如學(xué)校日常管理、家校聯(lián)系、行政事務(wù)等非教育教學(xué)工作中，使其整體負(fù)擔(dān)加重。

從目前可視化數(shù)據(jù)來看，大多數(shù)國家的教師減負(fù)政策側(cè)重于減輕教師的教學(xué)和非教學(xué)負(fù)擔(dān)，即在工作時間、工作量層面做“減法”，針對教師心理負(fù)擔(dān)減輕的政策文件較少。

依規(guī)依法劃定教師教育職責(zé)邊界

在政策和法規(guī)的制定導(dǎo)向上，部分國家針對教師工作時間、工作量、工作壓力制定相應(yīng)的政策、法令和法規(guī)，明確職責(zé)分工，為減輕教師教學(xué)和非教學(xué)負(fù)擔(dān)、心理負(fù)擔(dān)作出努力。

日本通過系列政策法規(guī)建構(gòu)教師減負(fù)的長效機制。在減輕教師工作時間的負(fù)擔(dān)方面，日本頒布了《公立學(xué)校教師工作時間上限指導(dǎo)方針（2019）》，通過控制教師工作時間上限，減少教師屢次加班情況；發(fā)布《關(guān)于為面向新時代的教育而建立可持續(xù)的學(xué)校指導(dǎo)和運營機制的學(xué)校工作方式改革綜合方案（2019）》，從綜合改革視角對學(xué)校工作形式進(jìn)行改革，以減輕教師負(fù)擔(dān)；頒布《勞動安全與衛(wèi)生法（2022）》，明確了校長和地方教育委員會的減負(fù)責(zé)任和義務(wù)，為教師勞動提供法律保障。日本文部科學(xué)省調(diào)查報告（2022年）顯示，教師月均加班時長低于45小時的占比得到提升，小學(xué)教師2022年比2019年提升了11.7%，初中教師2022年比2019年提升了10.2%。

德國通過聯(lián)邦、州兩級法律體系以及不同的法條對教師工作時間進(jìn)行規(guī)定。由于德國學(xué)校類型多樣，不同類型學(xué)校不同課程教師的工作時間存在差異。政府與學(xué)校通力協(xié)作，通過對義務(wù)教學(xué)和完成其他任務(wù)的工作時間劃分，規(guī)定教師在不同教育場所內(nèi)完成教學(xué)或其他任務(wù)的時限，以減輕教師煩瑣混雜的教學(xué)和非教學(xué)負(fù)擔(dān)。

澳大利亞新南威爾士州教育局通過在2021年啟動“教師優(yōu)質(zhì)時間發(fā)展計劃”、2023年實施課程改革專注時間等舉措，提升教師專業(yè)發(fā)展能力，以達(dá)到為教師減負(fù)的目標(biāo)。例如，通過簡化行政流程、減少非必要的會議和溝通，借助信息技術(shù)平臺，如在線測驗即時評價系統(tǒng)等，提高師生交流效率，使教師可以更加專注于教學(xué)。據(jù)估測，澳大利亞新南威爾士州教育局的相關(guān)舉措將會為教師減少20%左右的非教學(xué)工作。

新西蘭恪守對教師職業(yè)的尊重，在2017年發(fā)布的《教師職業(yè)責(zé)任準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)》中，不僅闡明了教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，而且向公眾倡議加強對教師的信任，不對教師提出不合理要求。《教育與培訓(xùn)法2020》要求學(xué)校制定戰(zhàn)略計劃、年度實施計劃時，應(yīng)向教師、學(xué)校、學(xué)生等利益相關(guān)方征詢意見，逐步減少因評價、問責(zé)給教師所帶來的額外負(fù)擔(dān)。此外，新西蘭提出增加輔助教學(xué)教師以減輕教學(xué)教師負(fù)擔(dān)。《中學(xué)教師集體協(xié)議（2022—2025）》規(guī)定了教師的工作量、工作內(nèi)容、教師福利等內(nèi)容，對教師教學(xué)活動、課外活動等工作作出區(qū)分，可以將非接觸性時間的工作交由輔教人員。

英國也采取出臺系列減負(fù)政策并成立特別工作組來減輕教師工作負(fù)擔(dān)，提高教育系統(tǒng)效率。英國2019年實施《減輕教師工作量行動計劃》，明確指出減負(fù)的目的是通過持續(xù)努力解決教師高負(fù)荷工作問題，減輕教師不必要的工作負(fù)擔(dān)，讓教師將工作重點放在提升專業(yè)發(fā)展能力、為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教育上。除政府層面外，相關(guān)政策還明確校長在教師減負(fù)工作中的角色和職責(zé)，從學(xué)校層面為教師減負(fù)提供政策依據(jù)。2023年9月，英國教育部成立了包括教師、教育工會代表、學(xué)者和行業(yè)領(lǐng)袖等人員在內(nèi)的特別工作組，更新行政任務(wù)清單，刪除不需要教師專業(yè)技能的21項行政任務(wù)。

多元共治系統(tǒng)減輕教師身心負(fù)擔(dān)

教師減負(fù)是一項系統(tǒng)性工程，需要多方主體共同參與治理，統(tǒng)籌兼顧，方能切實有效地減輕教師負(fù)擔(dān)。部分國家的教師減負(fù)舉措調(diào)研顯示，多元主體、共治理念引領(lǐng)下建立起的以系統(tǒng)觀、關(guān)懷觀為中心的教師減負(fù)體系能夠有效減輕教師負(fù)擔(dān)。

日本、韓國、英國、德國通過資源合理配置方式吸納多元主體參與教師減負(fù)。日本在教育資源配置上，通過在試點學(xué)校引進(jìn)多樣化、專門化的人員，以改善學(xué)校的組織架構(gòu)和功能，從而減少對教師非教學(xué)工作的攤派，并將取得成效的學(xué)校或地區(qū)列為改革示范區(qū)，以此作為典型案例向全國推廣宣傳。在今年2月的工作例會上，日本東京教育委員會提出為東京所有公立小學(xué)配備“教育助理”，其職務(wù)相當(dāng)于小學(xué)一至三年級的副班主任，可以助力減輕班主任教師的工作負(fù)擔(dān)。韓國在其公布的2024年教育綜合改革計劃中明確，從2024年3月開始，將校園暴力調(diào)查由原來的教師處理轉(zhuǎn)向外部專案小組負(fù)責(zé)，通過專項計劃減輕教師負(fù)擔(dān)。此外，英國堅持多元布局、因校制宜的方式，依托信息化手段搭建學(xué)校數(shù)字資源共享平臺，提高學(xué)校內(nèi)部事務(wù)流程簡潔性和教師個人教育教學(xué)能力，以此減輕教師負(fù)擔(dān)。德國以法律形式對教師和家長的教育責(zé)任進(jìn)行劃分，強化家長對教師教育教學(xué)工作的支持，努力構(gòu)建教師和家長共同對孩子負(fù)責(zé)的教育體系。

美國則通過不同部門的介入來確保教師減負(fù)工作的多元參與。一方面，注重政府財政部門的參與，其對教師減負(fù)的支持主要體現(xiàn)在財政、薪酬層面的改革與提升上。另一方面，引入統(tǒng)計部門以及非政府部門，通過大數(shù)據(jù)為教師減負(fù)提供數(shù)據(jù)（證據(jù)）支持。例如，美國國家教育統(tǒng)計中心發(fā)布的調(diào)查報告顯示，過重的教師負(fù)擔(dān)是教師離職率居高不下的誘因。為此，美國通過加大教育財政投入，完善教師的評價、薪酬和保留政策，從而留住留好教師。

澳大利亞教師減負(fù)從教師本身出發(fā)，以教師自治、學(xué)生配合、學(xué)校支持的方式減輕教師過重的教學(xué)負(fù)擔(dān)。澳大利亞國家教育部門教學(xué)數(shù)據(jù)與評價中心采取“提供支架、充分練習(xí)、積極反饋”的教師與學(xué)生雙向良性互動方式，及時通報課堂情況和學(xué)生學(xué)習(xí)水平等數(shù)據(jù)，幫助教師判斷學(xué)生真實的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而合理地采取不同的教學(xué)方法，有效地分配需要投入的時間和精力。

總體而言，上述國家高度重視教師減負(fù)工作，不僅以政府治理為主導(dǎo)，確保中央和地方出臺政策文件的有效落地，而且關(guān)注到學(xué)校、家長、社會組織等其他利益相關(guān)方的作用，以系統(tǒng)化、復(fù)雜化的思維建立起多元共治的教師減負(fù)體系，持續(xù)減輕教師教學(xué)負(fù)擔(dān)和非教學(xué)負(fù)擔(dān)，有效緩解教師心理和精神負(fù)擔(dān)，積極為教師提供安心、靜心、舒心的從教環(huán)境。

（作者單位系浙江師范大學(xué)浙江省哲學(xué)社會科學(xué)重點培育研究基地教育改革與發(fā)展研究院，陳殿兵系該院副教授）

《中國教育報》2024年05月09日第9版