■道德敏感性為透視教師的精神世界打開了一扇窗戶，也成為歐美國家師范生道德專業化發展的重要抓手

■教師是道德和倫理活動的代言人，教師的教學活動在內在層面是一種德性實踐，教師倫理是教師“新專業化”發展的重要基礎，也是凸顯教師人文關懷的重要根基

在近年來的教育改革中，歐美主要國家不斷意識到教師角色具有道德示范價值。職前教育階段是對師范生進行師德培養的啟蒙期和黃金期，因此，需要明確并不斷更新師范生專業倫理標準。同時，師范生在未來的教學過程中蘊含多種道德責任和潛在沖突，需要通過多重路徑來加強師范生的師德教育。

歐美主要國家在師范生的師德教育方面進行了一系列探索，構建了從標準、制度到實踐和文化的師德教育體系，呈現出師范生師德教育的國際新趨勢。

    制定并不斷完善師德教育專業標準

放眼國際，教師專業倫理標準是教師專業標準的重要組成部分。歐美主要國家多年前陸續制定教師專業倫理標準，趨向權責明確、內容完善、邊界清晰等特征，使其成為規范教師日常教學活動和行為規范的重要指南。

芬蘭在2010年出臺了《芬蘭教師倫理規范》，成為北歐第一個出臺教師倫理標準的國家。該倫理規范明確了作為教師的五個基本價值觀，即尊嚴、真實、公平、責任和自由。2017年，芬蘭教師工會發布《夸美紐斯誓言》，強調教師在任何情況下都必須公平、平等地從事教育活動。加拿大安大略省確立了教師職業倫理標準的四大基石，即關懷、尊重、信任和誠信。2017年，新西蘭出臺了《教師職業責任守則和標準》，重申了秉承教師專業倫理的重要性。美國從1986年出臺《明天的教師》、《國家為培養21世紀的教師做準備》、《新世界的教師》開始，到1990年頒布《明日之學校》、1996年發布《優秀教師行為守則》，在國家層面不斷完善師德專業標準建設。近年來，美國全國教育協會重申了教師對于學生和職業的倫理守則，以確保教學的高標準。日本在1987年《關于提高教員資質能力的方案》中明確規定，教師應對所有兒童和學生懷有“教育愛”。2004年，德國出臺了新的教師教育標準，強調教師要向學生傳授一定的價值觀和人生行為準則，幫助學生培養自主判斷和自主行為能力。2012年，英國教育部頒布了《教師職業標準》，對教師的個人行為和專業操守作出明確要求，強調教師要有遠大目標、保護學生尊嚴、維護學生福祉和確保學生取得進步。

    培養具有教學使命感的教師

師德的培養是一項從他律走向自律的活動，最終使教師成長為道德高尚的專業人員。

國外學者發現，具有高尚師德的教師通常具備較高的教學使命感。美國斯坦福大學教育學教授威廉·戴蒙對人生目標進行了研究，并將其分為四類不同群體：脫離現實者、夢想家、涉獵者和目標明確者。從師德的視角來看，目標明確者型教師是對學生和教育目標有長期承諾的人士，他們經常在日常工作中探尋人生的目標和意義，并采取具體行動來實現這些目標。因此，在師德教育方面，歐美主要通過明確教師動機來培養其長期從教的使命感。荷蘭教育學者弗雷德·科薩根在其建構的教師發展“洋蔥模型”中認為，使命感是教師的內在核心品質。相比于教師的行為、能力和信仰，使命感處于教師反思的最高水平，也是提升教師師德水平的重要抓手。

上述人生目標分類和“洋蔥模型”，為培養具有教學使命感的教師提供了重要依據，并對全球師德培養模式產生了廣泛的影響，促使世界多個國家將教學視為神圣和富有使命感的職業，并將此融入師范生師德教育，同時以社會公平正義為教師培養的重要價值追求，通過文化適應性教學、真實關懷、全球勝任力、基于社區的教師教育模式來培養師范生的師德。

    注重培養教師在教育活動中的道德引領作用

歐美國家意識到，教師需要具備道德引領力，從而在倫理相關問題上不斷發揮作用。教師的道德引領力指在實際的學校生活中，教師在道德問題上的感知、想象、判斷、行動、反思等方面的能力。

歐美國家的大學在教師職前教育階段采取多重方式培養其在各類教育活動中的道德引領作用，它不僅表現為教師對道德原則的反思和采納，而且表現為對道德直覺的運用。在具體的教育情境中，師范生無法抽象地運用某些教育倫理標準或規則，而是傾聽并收集有關事件的多重信息，直到作出恰切的決定。教師的道德引領作用具有發展階段性，體現為從新手教師、初任教師、經驗豐富教師向專家型教師階梯式邁進的過程。

為了培養師范生的道德引領力，芬蘭、英國、德國、法國等國家的教師教育者承擔了多重角色，主要包括公正分配者、道德決策者和道德辨析者角色。教師成為公正分配者，意味著教師要遵循公平、公正和需要的原則，對不同家庭、文化背景的學生合理對待，克服個人偏見與刻板印象的不良影響。教師成為道德決策者，意味著教師要根據公平、關懷和正直的原則，來處理教育過程中的道德沖突與困境。教師成為道德辨析者，指教師通過邀請學生、家長、校長等核心利益相關者來組織圓桌討論，圍繞學生的權利和需要，按照公平的原則來探討相關的道德解決策略。

    培養師范生教育活動中的道德敏感性

國際道德教育學者研究發現，道德專家在道德行為的四個過程中展示了整體取向和技能集合，即道德敏感性、道德判斷、道德動機和道德行為。盡管這些技能是相互聯系、必不可少的，但最重要的是道德敏感性，因為它是識別和理解教育倫理問題及其線索所必需的內在品質。因此，芬蘭教育學者蒂里·柯西認為，道德敏感性體現了教師教學過程中道德能力的核心部分。簡言之，道德敏感性即意識到我們的行為如何影響到其他人。它意味著從他人的角度考慮問題、培養對他人的同理心以及基于想象可能發生的事情和可能受到影響的人來解釋情況。

道德敏感性為透視教師的精神世界打開了一扇窗戶，也成為歐美國家師范生道德專業化發展的重要抓手。道德敏感性使得教師在處理道德問題和困境時，了解所有利益相關者的觀點，從而作出公正和體現關懷的道德判斷。道德敏感性可以幫助師范生更好地理解教學的道德本質和教師的道德使命，助力師范生體認并有效應對學校生活中可能遭遇的道德議題和倫理困境。在具體實踐中，挪威、芬蘭的師范生通過課題組、行動研究小組等方式，討論基于真實教育生活的道德事件和困境，通過角色扮演、情境模擬、關鍵實踐反思、自我敘事探究、價值澄清、觀念碰撞、換位思考和行動研究等創新方式來提升教師在具體教育情境中的道德敏感性。

    創建支持型師德教育文化

在國際組織層面，聯合國教科文組織一直秉承人文主義傳統，從全球利益和全球思維角度，不斷構建基于公共利益的教師倫理傳統。聯合國教科文組織在其2015年發布的報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》中，提出“教育作為全球共同利益”和“教育作為一種社會成員間為了共享的利益而合作達成的社會契約”，促進了經濟全球化背景下師德文化的發展。

具體而言，加拿大、挪威、新加坡等國家通過發展研究型教師教育項目，將培養具有自主性、賦權增能性質的師德文化有機融入師范生培養的各個環節。英國教育、兒童服務和技能標準辦公室不僅通過督導和高標準的工作方式，還通過更新組織文化的方式，將師范生師德教育分散在不同的課程和專業活動中。日本通過建設“學習共同體”方式，將學校打造成以倫理為本位的學習型社區，以此發展教師的倫理文化。加拿大、澳大利亞等國家通過教育督導、質量保障等方式，不斷完善師德文化，使教師倫理文化成為師范生師德培育的重要支撐條件。

教師是道德和倫理活動的代言人，教師的教學活動在內在層面是一種德性實踐，教師倫理是教師“新專業化”發展的重要基礎，也是凸顯教師人文關懷的重要根基。在研究層面，“我與你”相遇哲學、關懷教育理論、關系倫理學等成為教師專業道德教育的重要理論基石。整合了道德、教育、心理和環境維度的道德工作成為近年來國際師德教育的重要理論框架。在實踐層面，任務式、沉浸式和融合式是歐美主要國家常用的、較為有效的師范生師德教育模式。師德教育課程以單獨開設和融合課程等方式開展，增加了師范生師德教育在整個教育體系中的比重。在政策層面，歐美國家陸續頒布了教師專業倫理標準和行為守則，以明確并規范教師的倫理職責。提升教師教育者的倫理領導是促進師范生專業道德發展的重要保障。在文化層面，歐美國家通過賦權增能、在學校中創建倫理社區等舉措，為師范生師德教育創造良好氛圍。

（祝剛系華東師范大學國際與比較教育研究所副教授，徐國興系華東師范大學教育學部教授；本文系國家社科基金高校思想政治理論課研究專項“師范生師德培養長效機制構建研究”［22VSZ041］成果）

《中國教育報》2024年06月18日第9版