問題是點燃思維的火把。課堂提問除了要精心設計好問題、寓問題于情境之中，還應把握好提問的時機和火候。若沒有抓住時機，或者錯失良機，提問就會導致學生思維阻滯，啟而不發。那么，什么時候提問容易獲得最佳效果呢？

“問”在新舊知識的銜接處

    溫故知新

學生學習新知識需要舊知識的支撐。教學要建立在學生已有的知識之上，以舊啟新，新舊相連，不斷豐富知識的內容。新教材的內容具有很強的開放性，為學生的自主學習探究預留了廣闊的空間，同時教材內容在編排上也具有很強的邏輯性，前后單元、章、節之間具有一定的內在聯系。因此，在學習新知識時，教師要抓住新舊知識的內在聯系，從學生已有知識中找到認知的生發點，設計出具有導向性的問題，鋪設好認知的橋梁，自然過渡到新知識的學習上。這種提問方法主要用于新課的導入和對一節課中具有連續性或可比性的前后知識點的分析上。

例如，在學習“洋流的形成”這一節時，因為大氣運動和近地面風帶是海水運動的主要動力，于是我首先讓學生回憶大氣環流運動有何規律，并請幾名學生在黑板上畫出“地球上的氣壓帶和風帶”示意圖，講解說明后，以“漂流瓶的旅行”小故事引入新課——1955年3月19日，一只漂流瓶被沖上新西蘭海岸，這只漂流瓶是德國青年極地探險隊于1903年在塔斯馬尼亞島附近扔進大海的，它在大海上漂流了52年，借助于洋流的運動作了一次“長途旅行”。“那么，什么是洋流？洋流是怎樣形成的？”這一系列提問不僅幫助學生復習了舊知識，而且還通過情境創設激發了學生的學習興趣，很自然地過渡到了新課。

又如，在學習區域地理“中國的西部”時，由于美國與中國所處的緯度位置大體相同，在自然地理環境方面有諸多相似之處，結合中美兩國西部地區的專題地圖，我向學生提出問題：“中美兩國西部地區的自然環境、開發條件等方面的區域特征有何異同？”學生們在縱橫比較分析中，加深了對地理知識的理解。

“問”在新舊知識的銜接處，符合學生的認知規律，讓學生在復習舊知識的基礎上，把新舊知識進行對比，找出它們之間的差異和聯系，既做到了溫故知新，又深化了認識，培養了知識的遷移能力。

“問”在難以理解的知識處

    突出重點

“重點”是指每節教材中最核心、最關鍵、最有現實意義的知識點。要求學生掌握教材重點知識內容是教學的基本要求。教師在教學設計時應該緊扣重點，調整或改編教材（課本），確定哪些知識應該重點講、哪些知識只需簡略講，然后再考慮如何教、用什么方法去教那些知識。由于有些重點知識比較枯燥，很難靠學生主動把握，若僅憑教師的講授，學生又難以理解，也容易忘記。這時，教師不妨在重點處創設情境，巧妙設疑，激勵學生帶著問題、懷著探索的心態去探究。

如“交通運輸與人類活動的地域聯系——交通運輸中的線”一節，涉及交通運輸布局的基本知識等多方面的內容，編者力圖通過具體的案例使學生理解交通布局的基本原理。但教材受篇幅的限制，呈現出的是一串知識點，對案例的處理也是點到為止，有些學生很難把握。鑒于此，我從錄像《絲綢之路》入手，將學生帶入充滿傳奇色彩的交通情境中，引起學生對交通運輸線路的悠遠思緒。漫長而遙遠的絲綢之路、從祖國內地通往西南邊陲聯系著漢藏人民友好感情的唐蕃古道、在我國大西南橫斷山區以運輸茶葉為主的茶馬古道、新中國成立后修筑的滇藏公路與川藏公路、雪域高原上蜿蜒行進的青藏鐵路……一條條橫亙古今、穿越時空的交通線讓學生深深地感嘆人類的智慧和偉大。這時我及時發問：“大家想過沒有，從古到今，這些交通線的出現是偶然或隨意的嗎？線路的選擇受哪些因素的影響呢？影響線路選擇（形成）的因素是不是在變化呢？”在學生討論交流、教師總結歸納后又繼續發問：“在古代，似乎自然因素更難克服，到了今天，隨著科學技術的進步，人類克服自然因素的能力迅速加強，影響交通線路的區位因素主要是什么呢？”……這一系列設問，不僅突出了教學重點，還培養了學生的探究能力。

    “問”在學生認知的障礙處

    開啟思維

學生受知識儲備不足和消極思維定式的影響，往往會在新知識的理解掌握上產生困難，生出疑問。因此，在進行教學設計時，教師應站在學生的角度審視教材，潛心研究每節教材中到底哪些是新概念、新知識，哪些是舊概念、舊知識，新與舊是怎樣聯系的。只有分清了新與舊，掌握了新與舊之間的內在聯系，才能找準教材中學生認知的障礙處，并靈活巧妙地設計問題，激活學生的思維。

例如，對太陽高度變化規律的講授一直是重點和難點。通常情況下，課講到一半的時候學生就集中不起精神了，難以真正體會太陽高度變化的過程。為了提高學生對空間問題的注意力，加深學生對太陽高度變化規律的理解，我結合學生的生活實際，設計了“以問題情境帶動難點突破”的教學思路。

學生們通過前面的學習，知道了太陽直射點在南北回歸線之間移動的事實。因為自己生活的地方——武漢市位于北回歸線以北，由于思維定式，所以大家往往認為太陽始終在我們的南邊。鑒于此，在分析完太陽高度的變化規律以后，我及時提出問題：“太陽能否從我們的北邊升起呢？”這一問題在學生們之間引起了熱烈討論，有人認為應該從東南方向升起，有人認為應該從東北方向升起，還有人認為應該從正東方向升起。此時，我沒有直接給出答案，而是積極引導，讓他們自己說出理由。之后，我又讓他們畫出“二分二至日”時的太陽光照圖，比較分析在不同日期太陽光照圖中光線與地球經緯線的關系。通過討論比較，學生們得出了正確答案：只要太陽直射點在赤道以北，武漢的早晨肯定日出東北方。最后我利用坐在教室北邊窗戶旁的學生為什么也用報紙將窗戶遮住防曬的行為印證了學生們剛才討論的結果，使難點問題得以突破。

    “問”在學生興趣的共同處

    激發熱情

興趣是學生主動學習、積極思維的內驅力。激發學生學習興趣、提高學生學習熱情應該成為教學設計的著重點。因此，教師設計問題必須新穎別致，使學生“喜聞樂答”，在思考作答中增長見識、提高能力。

如講“氣旋”時，若教師直接提問：什么是氣旋？在氣旋的控制下，天氣狀況如何？那么學生聽起來就不太感興趣，也就缺乏思考的熱情。但此時若能穿插學生共同感興趣的故事進行提問，效果就會大不一樣。我在講這個問題時結合《三國演義》中的一段故事——三國時期，諸葛亮設計把司馬懿及其部下引至葫蘆峪中，然后截斷谷口，實施火攻。沒料到，忽然狂風大作，驟雨傾盆，滿谷之火全部被澆滅，司馬懿父子趁機殺出。諸葛亮仰天長嘆：“謀事在人，成事在天！不可強也。”講到這里，我提出問題：“上述故事中葫蘆峪的降水真乃天意嗎？峪中降水又是怎樣形成的？請你繪圖解釋上述降水的成因。”就學生共同感興趣的故事來設計問題，不僅會讓學生覺得興趣盎然，還可以使學生在利用相關知識求解的過程中獲得新知。

（作者系湖北省武漢市黃陂區第六中學高級教師、武漢市學科帶頭人）

《中國教育報》2024年08月02日第3版