江蘇省句容市白兔鎮(zhèn)中心幼兒園是一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)公辦園，隨著近年來人口出生率下降和城鎮(zhèn)化進(jìn)程加快，近10年，幼兒人數(shù)由近300人縮減至63人，教師由18人縮減至10人，出現(xiàn)了教師工作熱情低、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)弱、教研活動(dòng)參與度低等問題。怎樣調(diào)動(dòng)這些教師的工作積極性、推動(dòng)幼兒園可持續(xù)發(fā)展成了我們的研究重點(diǎn)。在實(shí)踐中，我們用愛、用心、用情，最終打破了教師的發(fā)展困境，幫他們找到了職業(yè)發(fā)展自信。

　　用愛觸碰教師內(nèi)心

　　我會(huì)不定期地和每位教師來一次“交心”，傾聽他們內(nèi)心的聲音。在對(duì)話中我了解到，教師們覺得孩子少了，沒有人氣，沒有動(dòng)力，工作熱情怎么都提不起來。聽到這些聲音，我不禁反思：關(guān)心關(guān)愛天天說，但管理者是否關(guān)注到教師的心理、教師的生活了？我堅(jiān)信，每個(gè)人內(nèi)心深處，都有積極向上的因素。

　　于是，我園工會(huì)轉(zhuǎn)身從“外圍”來到了“核心”，每次工會(huì)活動(dòng)改為傾聽教師的想法。而且，針對(duì)教師的想法，我們會(huì)逐一創(chuàng)造條件滿足他們的需求。比如，我們借助句容市家庭教育講師團(tuán)的力量，不定期邀請(qǐng)心理健康導(dǎo)師來園疏導(dǎo)教師情緒，向他們傳授家長(zhǎng)工作妙招、家庭育兒經(jīng)驗(yàn)等，為他們排除工作和家庭生活的煩惱。同時(shí)，在萬物復(fù)蘇的春天，邀請(qǐng)教師家屬一起奔赴徐村草莓基地、伏熱花海，在壟間悠閑采摘，品嘗甜美的草莓；在花海中穿梭，感受大自然的美妙……我們還會(huì)不時(shí)給教師送上小驚喜，比如在高考季，獻(xiàn)上一份手繪的專屬于教師子女的“高粽”祝福；教師節(jié)，我手持鮮花站在大門處迎接他們每一個(gè)人……

　　這一系列溫暖教師內(nèi)心的做法，讓他們感受到群體雖小，但滿滿的都是愛。

　　用心挖掘個(gè)體閃光點(diǎn)

　　園內(nèi)有6名專任教師，遇到評(píng)優(yōu)評(píng)先、競(jìng)賽等活動(dòng)，在有名額、有指標(biāo)的情況下，大家認(rèn)為在周期內(nèi)都會(huì)輪到自己，不需要太努力。怎么調(diào)動(dòng)他們的積極性，實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值呢？

　　加德納多元智能理論指出，要尊重個(gè)體的多樣性和差異性，尊重每個(gè)人獨(dú)特的發(fā)展?jié)摿ΑＮ覉@從分析教師個(gè)人發(fā)展規(guī)劃入手，充分挖掘每名教師的優(yōu)點(diǎn)，并建立互學(xué)互幫機(jī)制，以此激發(fā)教師爭(zhēng)當(dāng)先進(jìn)、創(chuàng)優(yōu)爭(zhēng)先的動(dòng)力。比如，有的教師擅長(zhǎng)班級(jí)常規(guī)管理，有的教師擅長(zhǎng)班級(jí)環(huán)創(chuàng)，有的教師擅家長(zhǎng)工作……我們就利用教師的稟賦差異，展開互學(xué)互幫，為教師成長(zhǎng)賦能。2022年第一學(xué)期，考慮到幼兒乘車安全，政府希望取消校車，需要教師走家入戶征求家長(zhǎng)意見。一名老教師跟一名年輕教師一組，溝通中年輕教師以官方口吻與家長(zhǎng)交談，效果不理想。老教師則動(dòng)之以情、曉之以理，耐心和家長(zhǎng)溝通，緩解家長(zhǎng)的不滿情緒，最終得到了家長(zhǎng)的認(rèn)可和理解。通過這件小事，這名老教師成了大家學(xué)習(xí)的榜樣。又如，在班級(jí)環(huán)境評(píng)選中，一名教師發(fā)揮環(huán)創(chuàng)優(yōu)勢(shì)，主動(dòng)幫另一名教師，后者在評(píng)選中獲得了一等獎(jiǎng)。

　　在這樣的同伴經(jīng)驗(yàn)共享中，教師學(xué)有榜樣、干有方向，既能實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，又能提升對(duì)幼兒園的歸屬感。

　　用情激發(fā)教師探索欲

　　幼兒園教師少，教研勢(shì)單力薄，不愿說、思路少、碰撞少，無法形成有效的頭腦風(fēng)暴，這嚴(yán)重影響了幼兒園課程質(zhì)量。

　　我們改變傳統(tǒng)教研模式，開展“關(guān)于教師介入幼兒游戲那些事”草坪教研活動(dòng)。大家圍成圓圈席地而坐，其中一名教師述說案例。比如，一名教師分享了班級(jí)娃娃家案例：“我被孩子們邀請(qǐng)進(jìn)入娃娃家，陽陽一邊做比薩，一邊邀請(qǐng)我吃。我問，比薩是用手切嗎？他就去柜子上找了把刀切開，接著用手拿給我吃。我又問是不是用手拿著吃，然后他又去找了個(gè)盤子。”結(jié)束后，教師討論此案例中教師是否應(yīng)該介入。一名教師認(rèn)為，案例中教師以游戲者的身份介入并且是被邀請(qǐng)的，很自然，幼兒和教師一起游戲，介入也不生硬。但關(guān)于“用手切”“用手拿著吃”的問題，教師還是應(yīng)該給幼兒更多的自由，不要急著馬上問。另一名教師認(rèn)為，教師所說的“用手切”和“用手拿”，是想調(diào)動(dòng)幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)……

　　這樣的教研圍繞活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)和素材展開，教師參與感很強(qiáng)，能激發(fā)他們主動(dòng)思考、交流，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)凝聚力。同時(shí)，經(jīng)過對(duì)一個(gè)個(gè)真實(shí)案例的研討與碰撞，教師們看到了自己在教研中的進(jìn)步與成長(zhǎng)，也由衷地感到喜悅。

　　與此同時(shí)，因生源減少，區(qū)域內(nèi)其他兩所幼兒園也慢慢變?yōu)樾∥@。在這種情況下，3所園達(dá)成共識(shí)，把3個(gè)小群體聚成一個(gè)大群體，形成小微園聯(lián)盟。大家利用每月聯(lián)合教研的形式，聯(lián)動(dòng)周邊姐妹園資源，匯聚和碰撞智慧，助推教師群體共振。在相互交流的過程中，大家意識(shí)到，幼兒減少固然是不利因素，但教師也有了充分的時(shí)間和空間去關(guān)注、了解、研究幼兒，可以嘗試打破班級(jí)界限，鼓勵(lì)幼兒交叉互動(dòng)，開展混齡教育。于是，我們產(chǎn)生了共同的研究方向：人口減少背景下農(nóng)村幼兒園混齡教育的實(shí)踐研究。

　　鄉(xiāng)村小微園，園小、人少，但這不是難以發(fā)展的借口，只有擺脫現(xiàn)狀，與教師心靈產(chǎn)生共振，讓教師重新認(rèn)識(shí)自我，豐富自我，努力在每個(gè)階段走好、走實(shí)，幼兒園才能越走越遠(yuǎn)，越走越好。

　　（作者系江蘇省句容市白兔鎮(zhèn)中心幼兒園園長(zhǎng)）

《中國教育報(bào)》2025年01月12日 第02版