西北師范大學學生遠程授課后，圍繞技術如何賦能教學模式創新交流研討。禪慧 攝

　　在西北師范大學的一間智慧教室內，該校教育技術學院本科三年級學生張晶同時收到了3份作業反饋：來自本校導師的文獻評閱、南京師范大學教授的技術方案修改建議，以及企業導師關于其VR課件設計的用戶體驗報告。這背后，是西北師范大學牽頭組建的“教育技術研究前沿”課程聯盟——一個覆蓋全國48所高校的特殊“教育共同體”。

　　“課程聯盟打破了傳統教學的時空限制以及單一高校的局限，使學生能夠接觸到不同高校、政府部門、企業的專家和資源，實現不同高校師生間的實時或非實時互動與合作，通過外部資源的連接與共享完成學習與積累過程。”西北師范大學教育技術學院院長郭炯教授說。

　　課程設計：把四十八所高校變成“超級教研室”

　　在當今高等教育不斷追求創新與發展的浪潮中，高校各專業前沿類課程教學肩負著培養學生前沿知識素養、創新思維以及適應復雜多變社會需求的重任。

　　然而，傳統教學中依靠一位教師或同一所學校的多位教師開展前沿課程教學，難以滿足學生視野拓展的需要；學生的互動局限在班級內，缺乏與外部深度交流學習，研究方向單一，或者內容陳舊，使得學生所學與實際行業需求脫節。

　　“比如，我們的研究生想要了解教育技術領域的研究前沿熱點問題，以前只能看公開發表的論文，會限制學術思維發散。”郭炯說。

　　轉機出現在2020年初。借力教育部“慕課西部行計劃”，西北師范大學教育技術學院發起，與西南大學、南京師范大學、華南師范大學等8所高校建立“教育技術研究前沿”課程聯盟，以“輪值統籌、資源共享”為核心的校際在線協同教學模式，每學期設置3—4個主題，圍繞教育技術領域的研究前沿熱點問題進行教學，實現資源共享。

　　在積極推進課程建設的5年中，聯盟校增加至48所，并吸引了企業的加入，實現了學生與不同高校的師生、行業專家建立廣泛連接，形成豐富的知識網絡。

　　“有一次圍繞智慧教育中教育技術環境構建的主題，我通過與南京師范大學、華南師范大學和陜西師范大學的同學在線討論，了解了不同地區的教育需求及實踐進展。”西北師范大學本科三年級學生何冰坦言，多元交流讓她了解了最新的行業應用案例。

　　“課程聯盟通過校際協同教學，不僅彌補了師資不足，更進一步發揮了社會資源優勢，這樣的形式，讓前沿類課程煥發出前所未有的活力與深度。”華南師范大學教授吳鵬澤說。

　　機制創新：破解高等教育“協同困境”

　　“在教學過程中，既要滿足所有學生的共性需求，又要支持學生的個性化需求，教師需要在共性內容和個性化內容之間找到平衡。”郭炯坦言，教師的教學設計和實施是課程聯盟建設的關鍵環節之一。

　　南京師范大學教授曹梅表示，在課程聯盟的模式下，教師兼具“課程設計師”和“跨校協調者”雙重身份，需要根據學生的在線反應調整教學節奏和方法，確保教學過程的順暢進行。

　　經過多輪討論，課程聯盟提出由聯盟內的每一所學校輪流主持一學期的協同備授課，發布豐富的學習資源，線上統一教學，課后協同反思。各學校在統一教學的基礎上，分別組織形式各異的線下學習活動，有的學校是增加教學內容，有的學校是組織深度研討，有的學校提供補充拓展資源支持學生自主學習，通過各種方式將本校的需求嵌入其中。

　　但深層差距依然明顯。通過對在線教學過程中的數據，如學生在教學平臺上參與非實時交流研討數據的分析，西南大學教育學部教授余亮發現，不同學校學生在協作中的活躍度不同。

　　“這要求教師必須設計分層任務，借助平臺中記錄的學生在教學過程中的實時提問情況，以及課后學生參與研討、完成作業等過程性數據的分析，了解學生的學習進度和學習難點，提高學習效果。”余亮介紹，聯盟內高校以“輪流坐莊”的方式承擔課程統籌安排的重任，教師們共同商討、協同設計共性課程內容，形成分主題、遞進式、一體化的課程體系。各校再根據自身的學科特色、學生特點以及地域優勢，補充個性化學習內容。

　　課程聯盟還利用統一的在線教學平臺建立跨校學習社區，學生也可自由創建個性化的學習小組。“由學習興趣引發，學生自由組隊討論，然后形成對相關技術在教育領域的應用前景、面臨的挑戰以及解決方案的深度思考，學生的知識掌握與學習能力提升明顯。”西北師范大學副教授郝建江感嘆道。

　　深層變革：重塑學生評價模式

　　“現在我們的學生也能研究西安學校創客教學的數據了。”渤海大學教授馬玉慧興奮地展示學生在課后制作的“遼陜兩地課堂互動對比分析”。在一次跨校沙龍中，渤海大學的學生與陜西師范大學教授馬紅亮共同探討創客教育的發展方向，學生們將小組的研究結果和想法互相分享，實現了知識的雙向流動和創新。

　　郭炯介紹說，校際協同在線教學場景中往往呈現出高分散性、大規模等特點。為增強師生之間的連接，課程聯盟將教學活動劃分為大班授課、小組討論和個體學習3個層級，讓教師成為“知識節點”，學生通過不斷連接其他高校的師生來擴展知識網絡，促進知識的交流和碰撞，“通過小組協作，學生在跨校合作中與不同研究方向的師生互動，形成豐富的知識網絡，增強團隊協作能力”。

　　同時，課程聯盟組織各校教師圍繞“知識掌握、能力提升、學術思維、跨校合作表現”4個維度，共同制定統一的評價標準與指標，并實時匯總各校學生相關數據，生成聯盟整體的教學質量報告，對教學質量進行深度分析，識別共性問題和發展趨勢，推動聯盟整體教學質量穩步提升。

　　各校也結合自身實際，自主設計特色評價指標。“一些聯盟校強化了對學術研究能力的評價，也有的會補充校內期末考試、課程學習答辯等，我們將這些任務產生的數據與基于課程聯盟在線教學平臺內的數據進行整合分析，對學生進行過程性評價，并為每個學生提供極具針對性的個性化改進建議。”吳鵬澤說。

　　在校際在線協同教學中，整體評價與各學校自主評價相結合的“智能協同評價模式”有效解決了教學質量保障及評價的效能性難題。“教育資源的流動也終將打破地域的藩籬。”郭炯期待，校際在線協同教學能形成更大范圍的教育資源共享與協同創新網絡，培養出更多具有國際視野和創新能力的高素質人才。

《中國教育報》2025年04月15日 第04版