“沒有愛就沒有教育，沒有興趣就沒有學習，教書育人在細微處，學生成長在活動中。”這是顧明遠先生在長期的思考與研究中提煉出的教育信條，也是我們常說的“明遠四句”。這四句話簡潔精練，卻蘊含著深刻的教育智慧和深遠的時代意義。這里，筆者嘗試圍繞《顧明遠教育思想研究》一書，結合課程領域引發關鍵思想轉折的兩次世紀之問，解讀顧先生的“沒有興趣就沒有學習”，探討這一信條如何塑造和呼喚新時代的課程之問。

　　課程領域的兩次世紀之問

　　幾百年來，每一個時代的課程思想都曾被一個核心問題所撬動。19世紀中期，英國工業革命進入高峰期，蒸汽機應用持續普及，傳統手工業加速向機械化生產轉型，這一變革導致社會對技術人才需求劇增。而當時教育體系仍以古典語言（拉丁語、希臘語）和神學為核心，教學內容與工業社會對人才的需求嚴重脫節。在這樣的社會背景下，英國教育家斯賓塞（H.Spencer）于1859年發表了著名的論文《什么知識最有價值》，提出了19世紀的課程之問，并系統提出“科學知識最有價值”。這一論斷構建起科學主義教育哲學的理論基石，主導了19世紀至20世紀中葉的教育邏輯，深刻地影響了后續課程編制與知識選擇。

　　到了20世紀中后期，課程研究領域出現了范式轉換和概念重建，從技術理性到政治意識形態批判多元解構，對于政治意識形態的思考成為課程理解的視角之一。在這一視角觀照下，建構于斯賓塞論斷之上的技術化課程觀存在明顯的缺陷——過度強調知識的客觀性與效用最大化，視知識選擇為中立的技術問題，忽視了知識背后隱含的階級、種族和性別等結構性權力關系。美國批判教育學家阿普爾（M.W.Apple）認識到，課程知識本質上是特定群體文化資本的制度化表達，課程不只是知識的選擇，更是“誰的知識”被合法化的問題，因此，阿普爾提出另一個發人深省的問題：誰的知識最重要？阿普爾的問題將課程置于“知識—權力—控制”的三維框架中，為理解當代教育公平問題提供了新的理論透鏡。

　　從斯賓塞提出的“什么知識最有價值”到阿普爾追問“誰的知識最重要”，這兩次世紀之問，標志著課程研究的關注焦點由知識的現代化訴求，逐步轉向對知識價值背后權力結構的深層揭示，透析了效率與公平的不同視角，具有鮮明的時代特征。

　　顧明遠先生的興趣學習論

　　21世紀的前四分之一預示，新的百年必將會是人類歷史從未有過的大變局。信息技術革命帶來信息、知識數量上的幾何級數變化，而且導致數據、信息、知識生產方式的全方位迭代式革命。學校學習面臨前所未有的機遇和挑戰：一方面，多模態、富媒體、易得性的課程資源撲面而來，新技術的發展完全實現了“時時可學、處處能學”的泛在學習；另一方面，機器與人之間的主體張力豐實且又消解著學習者深度思考的能動性，切片化的多元信息和信息繭房的數據算法，沖擊著學習者的批判性思維和持續的學習意愿。

　　在學習顧先生這半個多世紀中所發表的作品時，筆者感覺到其中隱含著課程領域的第三次世紀之問，那就是“想不想學是首要”，用顧先生的話來說，那就是“沒有興趣就沒有學習”，沒有主體的學習，談何知識？

　　縱觀顧先生的教育著述，他對興趣的關注一以貫之，早在40多年前，顧先生就提出“學校教育中要在課堂教學為主的前提下，開展豐富多彩的課外活動，從小培養學生對學習的興趣……”（《北京成人教育通訊》1981年第1期）；在《讓兒童生動活潑主動地得到發展》一文中，首次明確提出“沒有興趣就沒有學習”（《中國教育學刊》1990年第4期）；后來，他在素質教育理論與實踐講習班上的講話中，首次提出了明遠“兩句”，即“沒有愛就沒有教育，沒有興趣就沒有學習”（《人民教育》1997年第4期）；2000年，他首次以“沒有興趣就沒有學習”為名所寫的論文發表在當年第1期《教師之友》上，比較系統地闡述了他的興趣學習理論。

　　此后，他的興趣學習理論不斷發展與豐富，內容涉及興趣的來源與本質，涉及興趣與學習動機、愉快學習、理想培養、因材施教、選修課程建設等關系的探討，提出了很多富有見地的觀點，如“學生的興趣、愛好和才能是和花朵一樣，需要精心培育和澆灌的”“歷史上眾多科學家的發明都源于自己內心強烈的興趣。興趣是學習的動力，成功的基礎”，等等。此外，他還提出了從幼兒園到中學培養學生興趣的建設性方案；回答了信息化時代如何處理好興趣與學習的關系問題，提出學生可以根據自己的愛好、興趣，設計學習的進程、學習的方案，教師可以根據學生的差異和興趣愛好，為他們定制個人發展的方案、學習的方案。（《現代教育報》2016年12月16日第5版）

　　這些論述體現了顧先生對興趣學習的深刻洞察，在他看來，興趣既是學習的起點、動力與權利，也是通向全面發展與個性成長的通道，“沒有興趣就沒有學習”不僅是一句教育箴言，更是推進當代課程改革的關鍵支點，是21世紀需要關注的重要課程問題。

　　“興趣學習”的理論價值與時代意義

　　歷史地看，自從有了人類教育，人們就會關注學習興趣問題，且對興趣的關注是伴隨著教育實踐與理論的發展而發展的。從理論上看，興趣學習的背后是兒童與知識的關系問題。早在19世紀初，德國教育家赫爾巴特（J.F.Herbart）就強調培養兒童“多方面興趣”的重要性，建構了世界教育史上第一個以心理學為基礎的學校課程體系，使得課程設計超越了經驗主義。然而，其對興趣的解釋是先驗的、抽象的，知識是百科全書式的，教學內容選擇和方法設計充滿了預設性，同時，他強化了教師在知識教學中的主導地位，學生主體的能動性在一定程度上遭受了忽視。因此，盡管赫爾巴特在形式上強調興趣，但實質上并未真正解決兒童如何在具體教育情境中自主生成興趣的問題。

　　到了20世紀初，杜威（J.Dewey）基于對兒童原始沖動的認識，將興趣定義為連接個體生命與環境互動的核心紐帶，兼具三重屬性——實踐性、生長性與社會性，并將興趣劃分為語言交際、制作、探究、藝術四類，進一步推動興趣理論的建構，開創了“兒童中心課程”研究范式。然而，他過度依賴“本能論”解釋興趣起源，以自然生成的心理機制解釋興趣的生成，忽視文化資本代際傳遞的價值，也低估了外部環境制約作用，隨后的課程理論一直沒有解決好興趣與學習、兒童與知識的關系問題。

　　顧先生“沒有興趣就沒有學習”的論述為這一問題的解決提供了邏輯起點，具有強烈的針對性與時代感。他立足中國教育的現實土壤，堅持學生主體、以人為本的立場，用辯證的思維，建構了興趣與學習的新圖景：既要尊重興趣的原始動力，又要建構制度化的課程通道；既不盲目放任，也不強行灌輸，在“學生想學”與“課程該教”之間，尋求一種符合教育本意的深度聯結與主體能動，在保持教育專業性的同時激活學習主體的生命自覺。

　　早在上世紀80年代，顧先生就批評過學生“被教育”“被學習”的教育模式，遺憾的是，40多年過去了，這些問題依然存在，而且從某個角度來看有過之而無不及。當教育強國建設的愿景恰逢數智時代，學習不再是如何獲取知識的問題，而是要解決“為何而學”“如何想學、愿學、樂學”的挑戰。這是新世紀的課程之問，而要回答這個問題，重溫顧先生“沒有興趣就沒有學習”的論述，就顯得尤為重要。

　　（作者單位:華東師范大學課程與教學研究所）

《中國教育報》2025年06月11日 第09版