午后的陽光斜斜地灑進小班教室的積木區，幾個孩子圍坐在一起搭“城堡”。突然，“嘩啦”一聲，樂樂的城堡散了一地。原來是小小（化名）湊過去，一把抓走了城堡樓頂的積木。樂樂伸手想把積木拿回來，結果小小卻揚起了拳頭。樂樂“哇”的一聲哭了，孩子們跑過來開始告狀。“老師老師，小小把樂樂的城堡推倒了，還要打人！”我看向小小，她像一只受驚的小刺猬，攥緊積木，舉起了拳頭，嘴里發出“啊啊”的聲音，卻說不出一句完整的話。

　　我沒有急于制止或說教，而是嘗試“聽”懂小小的話。我先安撫了其他孩子，然后走近小小。我彎下腰用手輕輕摸了摸她的頭發，對她笑了笑。我注意到她的手因為用力而指節發白，身體緊繃，這表明她有些緊張不安，防御心理很強。在這種情況下，任何詢問都可能引發她更激烈的反應，因此我需要讓她感到安全和放松。

　　我蹲下來，將耳朵湊近她，假裝在認真傾聽，然后大聲說：“小小，老師‘聽’懂了，你是不是覺得樂樂的城堡搭得特別棒，也想一起玩，對嗎？”這一步的關鍵在于，將她破壞性的行為“翻譯”成一個合理、積極的動機（想參與），為她提供一個“臺階”，也給所有孩子一個重新認識這件事的視角。

　　接著，我摟著小小，指向哭泣的樂樂，用緩慢的語速說：“你看，城堡壞了，樂樂很傷心。我們一起來幫他修好，好不好？”同時，我向樂樂解釋：“小小很喜歡你的城堡，她不是故意的，她想和你一起搭，可以給她一個機會嗎？”這便將指責的現場，轉變為解決問題的現場。

　　小小看看我又看看樂樂，猶豫地遞出了積木，我立刻給予鼓勵并邀請所有孩子一起加入“重建”。在合作中，小小通過遞積木進行互動，每次都能收到同伴的微笑或大拇指。她體驗到了友好交往帶來的愉悅，這比任何說教都有效。

　　沖突過后，有孩子好奇地問：“老師，小小不會說話啊，你怎么聽見她說的是什么啊？”我笑了笑回答：“我從她的眼神、表情和動作里‘聽’見了呀。”

　　每個舉起的拳頭，都可能隱藏著一種被聽懂的需要。對于有特殊需要的孩子來說，問題行為是他們常用的交流“語言”。作為幼兒園教師，我們不僅要做“裁判”，還要做“翻譯官”和“引航員”。耐心、細心的觀察和基于信任的共情，是打開他們心門的鑰匙。這個小小的沖突使我相信，教育的智慧在于理解孩子問題行為背后的需要，并將孩子的問題行為轉化為學習和成長的機會。

　　（作者單位：河北省保定市定興縣天宮寺中心幼兒園）

《中國教育報》2025年11月23日 第02版