后疫情時代智慧課堂賦能課堂雙線融合教學，推動課堂教學結構發生根本性變革。北京師范大學實驗小學緊跟時代步伐，積極進行教育教學改革與創新，探索信息技術融合應用，服務素養導向新課程改革進程下的學生成長。通過信息技術在學科教學中的深度應用，助力學校教學方式變革，促進學生學習能力的發展。

后疫情時代傳統課堂教學面臨的實際困境

面向核心素養導向的課堂教學需求，現代性課堂教學質量的達成普遍欠缺，傳統課堂教學流程結構仍根深蒂固。目前，課堂教學大多是由教師“教”和學生“學”以及二者之間的互動交流所組成，形成了課前、課中、課后三個教學階段。然而傳統課堂教學中，三個教學階段中“教”與“學”的聯系不夠密切，難以適應面向素養導向的課堂高階化發展需求，在具體落實中存在以下問題：

課前階段：“以學定教”難以落實。課前階段，傳統課堂教學的任務為教師備課和學生預習。教師備課主要是研究教材、撰寫教案，學情分析大都憑借自身經驗或假設推測，其準確性和完整性有待商榷；并且在教學設計方面，教師多是瞄準學習實力強的，不能面向大多數學生。學生預習就是完成教師布置的教材內容或其他資料，材料同質性高，也無法在課前進行學習交流。同時，由于缺乏系統的學情分析和課前交流，導致課堂教學中課前與課中的有效銜接不足，“以學定教”成為空談。

課中階段：“互動分享”“探究學習”明顯不足。課中階段，傳統課堂以教師講授和提問，學生聽課和部分代表回答問題為主，強調知識輸入，課堂教學的最大不足是難以回答“學生是否已經發生了學習”。同時，面向素養導向深度學習的要求，課堂的互動性、探究性及學生問題解決的學習參與不足。

課后階段：“以評促學”支撐乏力。課后階段，傳統課堂主要是學生完成作業，教師批改作業。作業布置是統一的，教師批改反饋是滯后的。傳統教學評價滯后現象普遍，學生不能及時看到自己的學習結果，期待感和成就感得不到及時滿足，并且作業講評無法針對學生的個性化問題進行解答，導致學生知識概念深層建構、內化及有效遷移不足，“以評促學”支撐乏力。

學校智慧課堂研究為現代高質量課堂教學生態的建構奠定了發展性基礎。同時，疫情環境下“停課不停學”實踐推動的全員、全過程在線教學帶來了以雙線教學賦能智慧課堂教學深化發展的新機遇。

后疫情時代線上線下融合的智慧課堂教學模式構建

依托智慧課堂教學實踐，學校總結提煉“三段十步”校本化智慧課堂教學模式，即由三個教學階段和十個教學步驟組成（如圖1所示）。其中，“三段”即智慧課堂打通課前、課中、課后三個階段，通過課前教學設計，為學習者自主個性學習提供時間和空間，通過課中深度學習活動設計提升課堂教學質量，通過課后關聯性反思學習，促進學生知識概念建構與遷移內化，實現課前、課中和課后三者并重，提高育人實效。基于三個階段的實踐，形成了“十步”環節，即教學設計、教學前測、資源推送、情境創設、合作探究、展示分享、多元評價、教學后測、學習反思、拓展提升等，落實了“教師主導、學生主體”的完整智慧教育過程。

圖1后疫情時代線上線下融合的智慧課堂教學模式

課前階段：以學情分析提升教學設計為核心。智慧課堂教學設計是面向教學全過程的重構性設計。智慧課堂教學設計打通原有課堂邊界，將低階認知目標的達成依據學生心理階段特征適度還給學生，而將面對面的課堂教學用于互動交流、深度合作和問題解決，深化學習體驗。同時智慧課堂教學設計要在整個教學實踐環節依據實際情況進行彈性、動態調整，適應課堂生態發展。

在課前階段，學情分析是智慧課堂教學設計的起點，也是其他設計環節的依據。教師通過智慧課堂信息技術平臺向學生推送教學前測內容，然后利用云計算、大數據、學習分析等技術進行學情智能診斷，精準評估學生的知識水平、能力水平，實現“以學定教”的精準化、實證化，進而用數據調優學習進程。在精準掌握不同學生存在的問題并預測學習需求后，向學生推送個性化學習資源以支持學生自主學習。

課中階段：以師生互動達成深度學習為取向。智慧課堂由于緊密結合各種信息技術和資源使教學情境創設顯得更為實際、簡便和高效，這也為創設真實環境的學習情境提供支撐。

合作探究是智慧課堂教學中實現學生高階思維發展，提高問題解決能力的關鍵。智慧課堂環境下，多樣化的合作探究活動必須在對話性合作、結構化合作和自主學習的有效融合中和諧實施，通過“明確學習目標，設計具有挑戰性、關聯生活、涉及多學科知識的任務，提供任務完成的必要輔助支架”展開。在技術應用層面，可利用網絡空間深化互動交流，利用認知工具支持作品創作，利用實時監控記錄活動過程等，借助移動終端的互動便捷性、資源豐富性、反饋即時性，通過深度思考、探究合作對學習內容質疑、反思和歸納，使課堂教學由淺表學習走向深度學習，[1]使學生在探究過程中發展思維、建構知識和獲得能力。

智慧課堂教學關注學習結果的“產出”，強調在學習過程中學生需要把知識變成自己的思想、見解、學識，并展示分享出來。教學中通過發揮師生的配合作用，把學生的創作過程作為核心，引導他們實現以“產出”為導向的教學設計，既可以檢驗學生高效率地接受、內化現成的定論性知識，又可以引導學生像科學家那樣探求知識、復演過程，培養學生獨立解決問題與預見未知的能力。[2]

智慧課堂教學強調開展多元評價，落實“教—學—評”一體化新課程發展理念。智慧課堂教學通過平板電腦、隔屏對話、人機互動等，動態及時反饋，糾正和調整學生的學習，保證了學習效果和效率。整體評價方案的設計應相對具體、明確，具有可操作性，真正實現“以評促學”。

課后階段：以個性輔導促進反思建構為追求。教學后測更應該關注學生高階思維的培養和達成，具體可通過智慧課堂信息技術平臺設計真實情境的任務，考查學生的問題解決能力和學科核心素養，在對學生的后測數據分析后，根據學生的不同問題推送相關復習資料，幫助學生查漏補缺，實現個性化、自適應輔導。

智慧課堂教學在課后階段要求從元認知的視角出發，促進學生進行反思，包括反思知識內在聯系，促進知識同化和遷移；反思合作探究過程，提高問題解決能力；反思教學前后測暴露問題，進行針對性提升。在具體反思進程中，智慧課堂教學平臺提供輔助支撐作用，如可利用教學資源回顧學習進程，利用思維導圖呈現知識結構，利用學科性工具重現教學實驗等。通過系統學習反思，修正學生不準確的認知，促進意義建構。

智慧課堂也關注學生間的個性差異，推動落實分層教學。對于學有余力的學生，適當推送拓展閱讀資料，布置拓展性作業，實現因材施教。結合學生“畫像”，進行科學規劃，注重培養學生的自主學習能力，幫助學生進一步發展。

后疫情時代線上線下融合的智慧課堂教學模式生成過程

學校后疫情時代線上線下融合的智慧課堂教學模式實施經歷了如下的發展歷程：

搭建智慧教學環境。學校以智慧課堂應用為切入點，利用平板電腦、電子白板、極域軟件和已有資源包，裝備電子書包設備，形成智慧課堂應用基礎架構（如圖2所示）。教師可在學校任意地點使用智慧課堂，師生手持平板電腦，在無線網絡支持下通過教學平臺互動功能，利用多媒體資源、學科性應用、診斷性評價等開展課堂教學活動。

圖2智慧課堂應用系統架構

智慧教學促進課堂互動探究。在搭建智慧課堂教學環境后，學校以智慧課堂課例研究為切入點，指導教師應用現代信息技術開展教學實踐創新，初步探索了如何應用智慧課堂開展教學。在研究過程中，重點思考智慧課堂如何突破紙質教材的架構呈現教學內容，如何利用智慧技術組織教學，總結智慧課堂設計策略，努力形成智慧課堂課例。多樣化的智慧課堂教學方式極大便利了師生之間、生生之間的互動與生成。

雙線融合促進課前課后與課中教學重構。教師應用智慧課堂教學模式，優化智慧課堂環境下的教學內容與方法，形成具有各學科特色的智慧教學體系；對學習行為、學習過程和過程性評價數據進行深度分析，制定滿足學生個性化需求的教學方案；注重提高學生的沉浸式學習體驗，提高個性化學習品質，促進課后反思和拓展提升，落實新課改要求。

然而，雙線融合的智慧課堂教學也面臨著課堂進程重構的挑戰，需要加強教師培訓、對話，提高教師的信息化教學能力。學校定期組織專題研討和專家講座，指導教師應用智慧課堂開展教學實踐創新；大力支持教師培訓深造、開展教學研究等，多渠道、多平臺落實智慧教師培養。此外，組織學科組協同推進線上學習資源建設，以滿足課前推送和課后拓展提升的需求等。進行多樣化的在線課程資源開發，顯著提升了雙線融合課堂教學模式系統實踐水平，創新了課程實施形態。

未來，學校將重點探討智慧課堂環境下，如何優化現有的教學模式，探索切實可行的智慧課堂環境下課堂教學實施策略，推動雙線融合常態化電子書包教學應用。在先前研究基礎上，把學生對先進技術、先進設備的興趣，更多地引導到學習內容本身上來，并收集相應的數據為教師課堂教學提供支持，從而使智慧課堂研究走向數據賦能精準、內容便捷自主、雙線加速變革的新發展階段。

（作者陳飛、陳延軍單位為北京師范大學實驗小學，宋彬、李玉順單位為北京師范大學教育學部）（《中國民族教育》2022年第11期）