[摘要]全球范圍的新冠肺炎疫情引發了學界對高等教育本土國際化的新思考，混合式教學也成為疫情后高等教育的研究熱點。如何實現中外雙師資源合理配置是高校師資隊伍建設和提升混合式教學效果的重要路徑。Z大學是一所致力于提升國際化辦學水平的應用型大學，本文通過透視其2021-2023年雙語雙師國際化專業課程的學生評教，對數據進行描述性統計研究，對雙師混合式教學的教學效果進行評價。通過創設智慧學習環境、優化雙師的課程分工和角色、完善師生多維評教系統，構建集“國際化情境”“跨文化能力”“知識建構”為一體的本土國際化雙師混合式教學管理模式，使全體學生平等享有國際化教育資源。

[關鍵詞]本土國際化；混合式教學；雙師型；學生評教

新冠肺炎疫情推動了混合式教學研究在教育界的大規模普及，促進教育與技術深度融合，并重新興起了對“本土國際化”（Internationalization at Home）的研究熱潮。為使常態化混合式教學更好地應對未來全球局勢和教育新趨勢，提高地方應用型高校的國際化教育水平，本文以Z大學2021-2023年國際化專業課程的學生評教為研究對象，分析本土國際化視角下雙師混合式教學的內涵，評價其教學效果，并針對雙師混合式教學管理模式的構建提出建議。

一、本土國際化視角下雙師混合式教學的內涵

本土國際化打破了原先以“跨境流動”為主的高等教育國際化范式[1]，以“立足本土本校”“面向全體學生”和“有效提升全體學生國際化和跨文化素養”為特征，其視角下的雙師混合式教學內涵具有以下特征：

（一）人才培養是雙師混合式教學的現實目標

本土國際化使在校生能獲得公平享有國際化優質教育資源的機會。Z大學根據疫情下的應急遠距離教學[2]總結教學經驗，開創了“外方線上授課，中方線下助教”的“雙語雙師”混合式教學模式，打通空間壁壘，使國際化教育普惠本土學生。通過探索本土國際化雙師混合式教學模式的創新，堅持以學生為中心的理念，提高學生線上線下的學習自主性和課堂參與度，培養學生扎實的專業素養和跨文化交流能力，使之成為擁有國際視野，具備團隊合作能力、國際交流能力的專業人才。

（二）師資隊伍是雙師混合式教學的核心主體

雙師教學離不開中外師資團隊共筑。通過借助外方合作大學的優勢師資與行業導師資源，構建“引外助內”的共建機制，打造本土國際化“雙師型”教學團隊。引進外方合作大學多名雙師型教師和行業導師作為專聘教師，帶領Z大學具有國際化教育背景的青年教師，建立遠程和跨境合作的基層教學組織，實施外教+助教“幫-輔-帶”、中外專業負責人例會、中外教師集體備課等協同機制，鍛煉打造一支中外深度融合、結構合理、具有跨文化能力的國際化師資隊伍。國際化教師團隊開設中英雙語專業課程，外方教師兼具專業技能與行業技術，并擁有豐富的線上遠程授課經驗及混合式教學授課經驗；中方助教團隊全部具備雙語授課能力，混合式教學授課經驗豐富，且多數助教為專業教師。

（三）混合教學是雙師混合式教學的實施路徑

自20世紀90年代末發展至今，混合式教學這一概念歷經了技術應用階段、技術整合階段和“互聯網+”階段。疫情暴發以來，混合式教學在高等教育教學研究領域掀起了一陣熱度，并已成為橫跨基礎教育、職業教育和高等教育全域的教育新形態。Goodyear認為，混合式教學不僅是面對面教學與在線教學的混合，更是在“以學生為中心”的學習環境下教學與輔導方式的混合[3]；Picciano認為，混合不僅指面授和遠程學習相結合，更主要是包括多模態活動、工具和方法以取得預期的學習結果[2]。本文的混合式教學以維果斯基提出的社會建構主義為理論基礎，主張通過在線學習和面授學習完成社會交互和協作，從而完成知識的建構。混合式教學是實現本土國際化雙師隊伍建設的有效路徑。

后疫情時代，推動應用型高校的國際化發展，建設一支高質量的中外雙師隊伍至關重要。為檢驗本土國際化雙師教學成效，探究中外雙師如何實現最優配置，探析雙師中助教的角色和作用體現，本文以Z大學教務系統2021-2023年的學生評教數據為來源，共統計41門采用混合式教學的國際化專業課程的評教數據，對雙師混合式教學的成效進行評價。根據遠程授課和傳統面授的授課形式，將專業課程分為線上線下兩個維度（以外教教學空間為準），并參考人才培養方案，將專業課程劃分為理論課、實踐課和理論-實踐（并重）課（如圖1）。

二、本土國際化視角下雙師混合式教學的學生評教

Z大學教務處設計的學生評教問卷共有10道題，每題10分，采用李克特五級量表積分法，總分共計100分（該量表已通過信效度檢驗）。問卷涵蓋教學目標、教學資源、學習支持、學習成效等子量表，能較為全面評價學習效果。因教務系統只能將一位教師與課程進行綁定，故學生評教對象為主要授課教師（即外教）。研究共整理了41門中外雙師課程的學生評教，剔除無效評教后共計1528份有效問卷。通過分析2020-2021學年度第二學期到2022-2023學年度第一學期近3年的評教數據，得出以下分析：

（一）以授課空間和課程類別為維度對雙師授課評教數據進行分析

根據線上線下不同的授課空間和課程性質（見表1、表2），無論是理論課、實踐課，還是理論-實踐課，線下面授的學生評教都高于線上授課。線上課程和線下課程的評教分差為從實踐課到理論-實踐課再到理論課依次遞減。盡管雙師教學團隊給在線外教配備了線下輔助授課的中方助教，但面授雙師型課堂的學生評教更勝一籌。由此可以看出，在線授課模式尚不能完全取代傳統面授課堂，尤其在偏實踐應用型的課程中，教學現場的學習支持、課堂活動組織、小組討論等都是在線授課無法較好實現的。當然，在線授課也有其優勢，在教學靈活性、教學場地延伸性（外教可拓展課堂場景，利用境外優質資源錄制異步教學視頻，如去當地博物館拍攝沉浸式實景教學視頻）和課堂重復度上，在線授課可以延伸課堂邊界，拓展實踐性課堂的教學深度，完成知識技能的社會建構。

（二）以中方助教為維度對雙師授課評教數據進行分析

由于部分課程對照組缺失，從表3看，專業助教和語言助教在所授課程中的學生評教分數差異性并不大，甚至部分課程是語言助教分數略高一籌。這啟示我們要反思助教在課程中的作用，尤其是對有專業背景的助教，其培養方向應該是成為兼具跨文化授課能力和專業技能、擁有國際視野的專業教師。除了協同完成授課任務，助教還需不斷提升個人教學能力，與外教共同做好課程建設，為打造“金專”“金課”等添磚加瓦。

（三）對同質化課程評教數據追蹤分析

經過一輪以上教學后，部分課程將由相同/不同的主師和助教共同配合完成第二輪或以上的同質化教學。通過對同一門課程的授課主師評教進行追蹤對比分析發現（如圖2），除一門課程外，所有同質課的評教分數都不同程度地在第二輪有所提升。說明經過一輪教學反思和提升，教師對所授課程的內容會進行優化，學生評教分數也會有所提升。

而不同教師教授同一門課程（如圖3），除《品牌設計基礎》外，其余課程評教分數均有近兩分的上升，其中《字體設計1》課程達到了最高評教分90.28分。

盡管由于外方師資統籌等原因，由不同的外籍教師和助教擔任了同質課的第二輪教學，但得益于國際化教學團隊、教學工作例會制度，以及規范的課程電子檔案制度，授課教師之間能及時線上溝通，并與中方助教提前配合，使中外教師之間得以銜接好課程，最終取得學生的一致認可。

（四）詞頻統計

學生評教問卷后設置有教師評語（非必填項）。根據統計詞條和詞頻整理，發現大多數評價為正向描述，也存在少數負面評價，如“作業太多”“別的還好，就是不喜歡網課”“老師對作業的評價少，有點得不到及時反饋”等。

經統計，發現詞頻最高的兩個名詞是“作業”（10）和“反饋”（10），且評價皆有正反向，說明學生最重視的環節是課后作業和反饋評價。助教要留意學生是否清楚外教作業要求，注意收集學生對作業的反饋，包括難度、作業量，以及學生是否能在課堂和課后得到及時有用的反饋。根據詞條“英語/雙語/非母語”（7），語言能力仍是學生建構知識的障礙之一，需要助教在課堂上予以關注和引導。值得一提的是，有學生在評語中提到助教并進行評價。可見，助教在雙師授課中可直接影響學生對課程和外教的評價。

（五）雙師授課評教結果分析總結

上述對近3年41門雙師授課學生評教的數據追蹤，較真實地反映了教學效果。在疫情期間緊急遠程教學的逐步常態化下，面授教學的評教仍相對占據上風；實踐課程需要提高線下面授教師現場指導的比例；助教需要根據評教進行教學反思，提升跨文化教學協調能力，以及自身專業技能；雙師需要對課后作業和反饋予以關注，幫助學生提升跨文化交流能力和語言能力。

三、本土國際化視角下雙師混合式教學模式的構建與質量提升

（一）促進技術教育深度融合，創設本土國際化學習環境

為提升雙師授課教學效果，創設全方位的本土國際化情境不可或缺。混合式教學需要依托數字化教育技術和智慧教育環境來完成同步/異步遠程授課、教學現場與遠程教學端的師生交互、線上線下師師交互以及人機交互。多輪教學實踐發現，在教學現場設置全方位多角度的攝像頭或攝影設備，可實時捕捉在場師生面部表情和神態，能幫助遠程授課的外教在教師端立即識別學生身份及表情神態，從而進一步獲取學生學習心理，幫助形成即時反饋。雙師需要提升技術和自我效能感，以協同創設本土國際化的教學情境。

（二）“雙語雙師”，加強本土國際化雙師團隊建設

目前，中方教師在大多數課程中為輔助作用，課堂角色偏重語言講解和組織課堂活動，課程主導仍是外教。但我們需要牢記，國際化不等于“西方化”“美國化”。在輔助教學外，中方助教還應發揮把握課堂意識形態的作用，幫助學生進行正確的價值判斷。讓國際化從本校出發，立足本土。結合學生評教，專業助教目前尚未體現其優勢，需要通過外教幫輔帶機制，提升助教國際化教學水平和專業能力。未來，可以衍生出雙師互補型和雙師并重型模式，如外教和中教共同講授相同教學內容，外教側重知識技能，中教側重課堂協作及實踐能力（雙師互補型）；或雙師各自發揮教學特長，教授不同的教學內容（雙師并重型），全面提升教育質量。

（三）“三位一體”，構建本土國際化雙師混合式教學的評教系統

結合學生評教數據不難發現，評價量表沿用了疫情前常態化面授教學的量表，并非是針對混合式教學專門設計的量表。在教學形態不斷發生變化而評價體系未與時俱進的情況下，評價數據的精度也受到不同程度的影響。在今后日益復雜和多元化的教學情景下，如何科學準確地進行學生評教將影響到反饋機制、評價機制、教改機制等多重機制的正常作用發揮。師生評教應從多維度設置，如在課程評教中增加設置學生對助教的打分和評價、助教對外教的同行評價、專業負責人和專家對雙師的聽課和評教等，幫助雙師科學認識和評價自身及角色。此外，除了課程結束后的評教，在教學過程中，雙師也需留意線上線下的實時反饋數據，共建學生電子學習檔案，以此作為學生過程性考核的依據。留存學生電子和實體學習憑據，實現教學過程數字化，使教學反饋-反思-提高形成迭代效應，全面提升教學效果和教學能力。

在未來的本土國際化教學實踐中，在線授課很有可能將繼續與面授共存，如何保證雙師教學效果和學生學習效果，是今后很長一段時間需要持續思考和反復審視的命題。需要在以學生為中心的理念下，中外雙師協同開展混合式教學，充分利用多模態教學資源，同步/異步組織遠程授課和面授課堂，創設國際化教學環境。通過建構式或交互式活動幫助學生完成知識建構，提升其國際化能力和跨文化溝通能力，最終使本土學生普惠平等地享受國際化教育機會和資源，促進教育機會民主化[4]。（作者許天倫系浙江萬里學院中德設計與傳播學院研究實習員。本文基金項目：寧波市教育科學規劃2022年一般課題“后疫情時代本土國際化專業課程線上線下混合式教學模式探索與創新”[2022YGH027]；2022年浙江省教育廳一般科研項目“大學生跨文化交際能力評價量表研究”[Y202249337]）

參考文獻：

[1]張偉,劉寶存.在地國際化:中國高等教育發展的新走向[J].大學教育科學,2017(03):10-17+120.

[2]克萊西·拉潘塔,盧卡·博圖里,彼得·古德伊爾,盧爾德·古爾迪亞,瑪格麗特·庫爾,肖俊洪.正確處理技術、教學法和新常態三者關系:后新冠疫情時代高等教育的挑戰[J].中國遠程教育,2022(03):26-41+77.

[3]馮曉英,王瑞雪,吳怡君.國內外混合式教學研究現狀述評——基于混合式教學的分析框架[J].遠程教育雜志,2018,36(03):13-24.

[4]琳達·哈拉西姆,肖俊洪.協作學習理論與實踐——在線教育質量的根本保證[J].中國遠程教育,2015(08):5-16+79.

來源：《神州學人》（2023年第3期）