摘要：本文探析了素養導向的課程改革背景下大單元整體教學設計的緣由與內涵，剖析了素養導向的大單元教學實施要點，包括大單元教學的要素與結構，確立素養目標及使用大概念驅動大單元教學，問題要處于認知基礎與學科觀念的連接點上，情境與任務提供連貫的、有重點的生成性學習，探究過程需要有協同思考，領悟知識的價值，作業與評價促進反思與建立知識關聯。

關鍵詞：大單元教學；核心素養；教學實施

內蒙古自治區鄂爾多斯市康巴什區第六小學優秀暑假作業展評活動。鄭維剛 供圖

《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“新方案”）中提出，“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化”。[1]此外，2022年頒布義務教育的各學科課程標準中也一再提到了促進課程內容結構化、實施單元教學的問題。單元教學如何實施，又與核心素養有何關聯，這些問題需要進一步深入理解。

核心素養導向下大單元教學設計的緣由與內涵

當代社會發展變化中，學校教育要培養學生發展核心素養的初衷。我們處在科技發展增速史無前例的時代，信息技術、人工智能、科技創新推動著社會生產生活不斷發展。面對人類知識的急劇增長，一方面，學校里的學習不可能將知識“全面覆蓋”；另一方面，一個學生基礎教育中學習的知識無法滿足一生所需，人的一生一定要不斷地自主發展才能適應社會。正如赫伯特·西蒙（Herbert Simon）曾指出的——“識知”（knowing）的意義已從能夠記憶和復述信息轉向能夠發現和使用信息。[2]學生需要對學科中起到支撐作用的核心知識有更本質的理解，需要運用思維方式、探究方法理解知識的意義、價值與局限，才會在未來廣闊、開放、不確定的環境中遷移、應用、創新知識，才能迎接未來社會的挑戰，這些就是我們所說的要發展學生的正確價值觀、必備品格、關鍵能力，即發展核心素養。發展核心素養的課程教學應該是什么樣的呢？有兩個關鍵要點是我們必須關注的。第一，我們要選擇學科中重要的關鍵的核心內容組成有結構的體系，人類的知識不斷更新、累積，學校里的課程內容無法簡單地線性增長，只能選擇學科結構中關鍵的、核心的內容。第二，讓學生依托這些關鍵的核心內容形成對自然、對社會的基本觀念，學會探究問題的方法，形成正確的價值觀，形成自主發展的能力。

在這樣的背景下，義務教育的各個學科的課程內容結構也發生了變化。16個學科的課程標準中都用核心概念、主題或任務作為線索來串聯全部課程內容。像語文以任務群的形式來串聯起全部內容，數學以主題為線索構建九年的全部內容，科學用13個學科核心概念和4個跨學科概念來統籌全部內容。由于各個學科特點不同，內容性質不同，有的用核心概念，有的用任務，有的用主題去組織內容，但不管是核心概念、主題還是任務串聯起來的一組內容，都是能夠支撐它的重要的事實、核心的原理、相關的概念、重要的方法和價值觀念。當然，這些核心概念和主題、任務之間同時又有內在關聯性。比如，數學課程標準中“數與運算”這一主題在第一學段、第二學段，以及第三學段中反復出現，并不是簡單的重復，而是螺旋上升、逐級進階，說明每一個學段之間既有關聯又有進階的關系。比如，義務教育物理課程標準中的課程內容分成5個一級主題，一級主題下面的內容分成若干二級主題，內容納入這樣的對應性的層級之中，像實驗探究這樣的主題并不是獨立存在的，它要依托于前面的物質、運動和相互作用、能量等內容呈現，所以，這些主題之間又存在著相互關聯、相互支撐的關系。怎樣用這些學科結構中重要的關鍵概念、主題去培養學生呢？在每一門課標中，一個核心概念或主題在提供內容要求之外，都提供了教學建議以及學業要求，也就是我們的課程提供給學生的不僅僅是一些內容、原理、概念、事實等內容性的要素，還要求教師領著學生要經歷什么樣的歷程，組織什么樣的活動，提供什么樣的資源材料，用什么樣的組織方式才能夠引導學生達到學業要求，這些教學建議是對應特定內容的。內容要求和教學建議就像DNA分子雙螺旋結構一樣相互纏繞，針對這個核心概念或主題，適合組織學生經歷怎樣的學習過程。素養的形成需要給學生提供一段時間去探究、體驗，經歷完整的學習過程。完整的學習過程需要依托于一組性質相同、相互關聯，體現學科重要概念、原理或思維方法等的內容。這一組由核心概念、主題或任務串聯的內容分解在學期中，就是一個個單元，如果教學僅僅考慮一節課，則看不到單元內容的整體性、關聯性，也不能利用單元主題、任務等的核心價值增長學生的能力，豐富其品格及價值觀。這樣的大單元教學需要教師對學科領域進行深度研究。

因此，核心素養背景下的大單元教學設計，強調單元整體教學設計理念，以核心素養目標為教學視點，單元整體統籌安排教學的目標、內容結構、學習方式、資源體系、作業系統及評價方式。這里的大單元既可以是教材中呈現的單元，也可以是視實際需要依據課程標準對教材單元內容進行的重組。

如何實施素養導向的大單元教學設計

大單元教學設計不等于不要每一節課的設計，我們基本的教學單位還是以每一節課實現的。但是，教師在思考每節課教學目標、內容、方法之前，要以單元為單位來整體設計教學，大單元教學設計要避免的就是直接將教學設計分割成一節或者是一篇，把教學內容切割得過于瑣碎，教學目標就會僅僅關注一些片段性的知識、孤立的技能訓練，難以引導學生建立知識之間的關聯，難以經歷完整的學習過程，自然也就難以讓學生產生遷移應用，形成素養。

大單元教學的要素與結構。單元教學設計與每一節課的教學設計之間并不是對立和排斥的。我們在設計一節課的時候所思考的一些要素，也是單元教學的時候所要考慮的，只不過是以整個單元內容為對象、以素養目標為統領進行整體籌劃?？紤]大單元設計時，也是要先考慮單元名稱、需要的總課時，整個單元總體素養目標是什么，根據總目標將課程內容轉化成什么樣的問題。為了回答這些問題，需要設計什么情境，安排什么樣的任務，但不是每一個小任務就相應地對應一個課時，要根據每個小任務服務單元素養目標的功能，有主有次、有輕重緩急、有重點與非重點之分，有的任務占用的課時多，有的則少。在有這樣的重新結構化了的課時比重后，要對學生的學習歷程以及方式進行規劃。當然，也要考慮整個單元的相對完整性、連續性。此外，作業與評價的內容與方式，也是按照單元統籌去考慮，注重一體化、多元性、結構化等。

確立素養目標及使用大概念驅動大單元教學。每一位教師在進行單元設計的時候都會清楚，教學設計首先要設計目標。課標中根據核心素養給出學段目標，每個主題（或核心概念、任務）之下還有學業要求，這是設計單元目標的重要依據。除此之外，教師們還應進行教材分析、學情分析、班級資源環境分析等擬定教學目標，將這些分析與核心素養對照起來，擬定本單元的素養目標，也就是怎樣才能將內容與素養目標建立聯系。[3]在許多課標里面提到了用大概念來組織課程內容，大概念是具體知識背后的概括性的含義，是學生遺忘了大部分細節后仍然能保存下來的重要理解。它提供一種思路來統籌教學內容的要素與重點，使那些片段的信息和技能變得富有意義。所以，大概念在素養目標與學習的具體事實性知識、一般概念性知識和技能之間架起了橋梁。有了這樣的學習，學生可以用觀念、原理來看待具體的事實，就像站在高處鳥瞰；學生會圍繞核心觀念，記住一組知識，就像獲得一個錨點；學生也會獲得一個透鏡，知道知識產生的根源與價值；這個知識會變成“活”的，能夠在新的情境中被調取、遷移應用。

問題要處于認知基礎與學科觀念的連接點上。單元學習的內容要轉化成問題的形態或者任務的形態引發學生的學習。那么，如何提出一個引發學習的問題呢？問題應該讓學生對核心的觀點產生真實的質疑，可以激發思考和辯論，需要學生權衡整個單元的內容甚至以前學習的內容才能獲得結論，當然要基于先前知識經驗，這個問題不應該是具體的、直接的，不應該在書中找到那種現成答案的問題。

情境與任務提供連貫的、有重點的生成性學習。情境與任務是引發學生學習的載體，應該承載新知的結構，并能提供連貫的有重點的生成性學習，也就是任務本身要涵蓋問題解決的多種要素，并讓學生使用這些要素有步驟地解決問題。比如，初中語文教師設計了一個寫作教學單元，主題叫“告訴你一個不一樣的深圳：10后眼中的深圳街巷”。整個單元擬定的大概念是：寫作是為了與人交流。寫作的目的不同，積累素材、收集信息、內容選擇以及表達的技巧便都會有一定差異。因此，教師擬定的第一個任務是實地考察、資料查找，寫一則街巷介紹的說明語段，向讀者介紹不一樣的深圳。圍繞著說明文語段的寫作要求，學生進行實地考察，并且查找真實的資料。第二個任務是多角度、長時間觀察。為了細節描寫，進行細節觀察，寫一則街巷素描的描寫性語段，向讀者描繪一個不一樣的深圳。第三個任務，是根據前期采訪素材和閱讀交流收獲，寫一篇聚焦街巷中普通人的非虛構文章，即：新聞類體裁的文章，向讀者介紹不一樣的深圳，為了寫一篇新聞體裁的文章，學生要進行采訪并與他人進行交流，收集真實的素材。這一單元的情境任務完成過程中，學生基于熟悉的深圳街巷，親身體驗獲得感受與觀點，完成寫作任務，所有要素都圍繞寫作是為了與人交流這個想法，環環相扣，每一個任務有各自的學習任務與重點，學生也正是在完成任務的過程中獲得了生成性的學習。

探究過程協同思考、領悟知識的價值。為學生設計的探究過程應該是一個協同思考的過程，一個讓學生領悟知識價值的過程。正如懷特海所說的一個首要的學習途徑是證明概念的價值，也就是正確地評價其命題的重要性。[4]首先，在探究的過程中，概念性的知識、事實性知識需要交互迭代，協同思考。素養導向下的單元學習不是不需要事實性知識了，不是不需要學生學習解題技巧，但僅有這些事實性知識是不夠的，還需要學生有這種概念性的理解，二者就像黑白的琴鍵一樣，交替地彈奏，才能彈出美好的樂曲來。交替迭代地進行協同思考，進而才能產生高觀點的思考，深度的學習。另外，探究的過程也應該是體會知識價值的過程。在這個過程中，學生知道了知識產生的原因，知道人類發現這種規則是因為其對人類的生產生活有意義，于是才把這個規則當作知識固定下來。學生領悟了知識的價值之后，才有利于他們日后遇到相似和相關的情境時進行提取，這樣的知識是“活”的，可以遷移，能夠給學生帶來創造。

作業與評價促進反思與建立知識關聯。作業與評價應該促進反思，幫助學生建立知識之間的前后關聯。一般來講，單元的作業與評價需要有結構化、一體化、多元性、過程性、差異性等特征。單元作業與評價的設計過程，也要遵循對標素養、定位水平、確立路徑、設計形式、留白領悟等這樣的流程。單元作業與評價的價值不僅是甄別學生的學習水平，更重要的還是促進對整個單元學習的反思，幫助學生在反思中建立知識和知識之間的關聯，知識與生活之間的關聯。[5]這樣的作業與評價顯然是要超越傳統的檢驗方式的。比如，在小學數學多邊形面積這一單元的復習與檢測環節中，一位教師做了如下設計，教師沒有簡單地讓學生復習三角形和平行四邊形的面積如何計算，而是著重讓學生思考不同的多邊形面積公式之間的推導關系，教師設計了黃、粉、綠三種顏色題卡，讓學生根據自身情況進行選擇，其中黃卡是基礎卡，提供單元全部知識網絡框架，學生補充填寫知識網絡圖；粉卡的起點是提供部分知識網絡框架，補充完成知識網絡圖；綠卡起點是獨立梳理知識脈絡，獨立構建知識網絡圖。不管哪個程度的題卡，都不是簡單的解題、記憶，而是通過回答問題，思考不同圖形面積之間的關系，給予學生多一點學習和建構的機會。

大單元設計教師首先要理解教學的整體結構，明確每個核心素養的要求，以及組織內容的主題或者任務是如何縱向銜接的，是如何與核心概念結合在一起的，[6]明確素養要求在不同年級的具體要求與表現是什么。所以，教師要以團隊為單位系統擬定學科教學規劃，然后設計研發單元設計方案，之后再去設計每一節課的教案，站在單元整體的視角去看待每節課的任務。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]約翰·D·布蘭思福特，安·L·布朗，羅德尼·R·科金等編著.人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校（擴展版）[M].上海：華東師范大學出版社，2013.

[3]馬云鵬，鄭長龍，單媛媛等.研讀新課程方案，推動義務教育新課標落地實施[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2022（5）.

[4](英)懷特海著.教育的目的[M].莊蓮平，王立中譯.上海文匯出版社，2012.

[5]張曉娟，呂立杰.指向深度學習的課堂學習共同體建構[J].基礎教育，2018（3）.

[6] 崔允漷，郭華，呂立杰等.義務教育課程改革的目標、標準與實踐向度（筆談）——《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》解讀[J].現代教育管理，2022（9）.

本文系2022年教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“‘雙減’背景下基礎教育課堂形態與高質量發展研究”（項目編號：22JZD047）的成果。

（呂立杰 作者系東北師范大學教育學部教授）

《中國民族教育》2023年第7-8期