當前作業多被視為鞏固或補充教學的一個環節，它弱化或遮蔽了作業作為學習活動的獨立育人品格，作業被窄化為教學補充。大作業觀提出以“學生—學習—學會”為中心的教學理念，統整課前、課中、課后作業，關注課程、教學、評價的聯結，促進“學教評一致性”。

針對小學生的課后作業存在機械重復、負擔過重的問題，深圳市龍華區教育科學研究院成立研究團隊，開展大作業觀下單元整體教學研究與實踐，從五個方面著手改進：一是科學布置雙基鞏固作業；二是積極探索綜合實踐作業；三是系統規劃單元作業；四是重視作業完成指導；五是改進作業批改、反饋。

大作業觀以單元整體去觀照學習任務的結構性設計，突出統整性與結構性，與新課標理念相通，能夠引導大家以更寬的視野探索單元整體教學的實踐路徑。

探索教研突破路徑

《基礎教育課程教學改革深化行動方案》指出，各級教育行政部門結合本地實際，相應設立一批實驗區、實驗校，依托專業機構建立指導支持機制，聚焦核心素養導向的教學設計、學科實踐（實驗教學）、跨學科主題學習、作業設計、考試命題、綜合素質評價等教學改革重點難點問題，探索不同發展水平地區和學校有效推進教學改革的實踐模式。課程教學改革是一項系統化的龐大工程，基層教研員要找到合適的突破口，精心設計實施路徑。

我們以大作業觀下單元整體教學研究與實踐作為教學改革落地的突破口，以教師和教研兩條路徑為主體，進行系統推進。

教師和教研這兩條路徑（如圖1）既獨立形成系統又相互關聯。教研應該走在前面，先行開展理論學習，“消化”理論，引領團隊開發案例，被“消化”后的理論和開發的案例，更利于教師的吸收和借鑒。區域推進的過程，也是學校和教師嘗試實踐的過程。在這個過程中，教研要“先行一步，深入三分”。基于以上認識，我們站在教師立場，精心設計實施路徑，以區校協同，加強學科教研組建設；以項目任務驅動，邊學邊研究。分兩個階段推進。

一是理論重構階段。以項目組為主體，研究和實踐單元整體教學，同時吸納項目基地校。先后共有24所學校主動報名成為項目基地校，團隊成員超過100人。第一步，開展理論學習活動。主要研讀《大作業觀——主要內涵與實踐路徑》《追求理解的教學設計》《理解為先：單元教學設計實例》等文獻，聚焦研討“逆向教學設計”“大概念”“大作業觀”“表現性評價”“理解為先的單元目標設計”等概念和實踐策略。

對于一線教師而言，將理論學習轉化為實踐能力最為重要。因此，第二步要以新課標為依據，選擇綜合實踐板塊中的13個主題學習內容，開展單元整體教學設計與實踐。各項目組團隊成員邊學習邊摸索，采用分組研討的形式，開展系列研討活動，進一步優化教學設計。同時，各項目校依次進入教學實踐階段，將教學設計轉化為教學行為，并不斷實踐、反思、迭代教學設計。

二是區域推進階段。著力改革教學業務競賽模式，每年舉行“龍教杯”青年教師教學能力培訓與展示活動，龍華區各學校以學科組為單位，組建核心團隊，以主題教學單元整體設計為主要內容，以教學設計、說課、模擬上課、教學實踐展示為主要呈現形式，最終呈現的成果除教學設計文本外，還有教學實踐全過程的文字、影音資料。活動改變了過去以獨立課時、單兵作戰為主的形式，強調團隊合作意識、單元整體教學意識，以達到區域系統推進單元整體教學的目的。

引發積極的教學反饋

推動了教師教學理念的轉變。大作業觀下的單元整體教學是達成深度學習的一種有效途徑。基于學情、以終為始的教學設計，要求教師在開展教學前，研究學情、深刻理解教材、結構化分析知識之間的關聯，以單元大概念為引領，以大任務為教學單位開展教學，突破了以往以課時為單位，過于重視知識點教學的束縛，從而實現教學方式的變革。項目學校在設計六年級《比的認識》單元時，各自結合學校特色課程，設計跨學科融合學習內容，以核心素養為導向，緊緊圍繞數學大概念，分別以“調制香薰”和“生活的幸福配方”等主題為大情境和大任務，分步開展教學，從實踐表現來看，學生的學習興趣濃厚，參與積極，知識理解更加深刻。

促進了學生核心素養的落地。“深度學習”強調引導學生主動參與學習活動，強調著眼于學科的基本思想和方法、對教學內容的結構化設計、為學生創設適當的具有真實情境的活動，以及正確的價值立場與價值判斷。大作業觀下的單元整體教學采用逆向教學設計，以核心素養為導向確立教學目標，以目標為導向設計評價任務，以評價為導向設計學習任務。通過課堂觀察、表現性任務等過程性評價，及時關注學生核心素養達成情況。

開辟了學校校本教研的新載體。集體備課是校本教研的常見形式。單元整體教學設計更強調團隊的合作。通過集體備課或教研，教研組內實現理念一致、教學內容結構化理解一致、教學目標一致、評價設計一致；科任教師依據各班實際，進行課時劃分、課時教學設計、作業整體設計。以單元整體教學設計為抓手，推動校本教研的發展和學科組建設。

反思與挑戰

教師需消除對單元整體教學的畏懼感。部分教師對大觀念、逆向教學設計、跨學科融合學習等概念還存在神秘感，對打破傳統教學方式存在畏懼感，須有持續的外力推動才能逐漸消除。采用項目驅動、教研引領等方式，有利于逐漸消除教師的畏懼感，體會到教學理念和教學方式轉變帶來的教學效果提升。

教師需深刻理解單元整體教學不是課時教學的簡單累加。部分學校對單元整體教學的理解還停留在淺層次上，只是將傳統的課時進行教學上的簡單累加，不能設計出結構化的大情境、大任務，難以實現提升學生核心素養的目標。

教師的課堂教學技能仍然至關重要。課堂組織能力、激勵學生的方法、提問的技巧等教學技能，對于單元整體教學的實施仍然十分重要。具有豐富經驗教師的加入至關重要，如何啟動這些教師的參與積極性是當下面臨的挑戰。

（作者單位：廣東省深圳市龍華區教育科學研究院）

責任編輯：徐楊