AI時(shí)代呼喚教師的情境感受力

教師的專業(yè)活動(dòng)是具有復(fù)雜性、情境化、感性化特點(diǎn)的育人實(shí)踐。雖然教師日常專業(yè)活動(dòng)中包含機(jī)械性、程式化的技術(shù)實(shí)踐，但是教師專業(yè)活動(dòng)的核心是基于感受力演化的智慧實(shí)踐，而非基于技術(shù)復(fù)用的操作行動(dòng)。在擁抱AI的時(shí)代浪潮中，教師無(wú)論是借助AI完成部分工作，還是開(kāi)展人機(jī)協(xié)同育人活動(dòng)，不得不了解人工智能的優(yōu)勢(shì)，也不能不重視人類智能的獨(dú)特。在人工智能狂飆突進(jìn)的今天，教師充分認(rèn)識(shí)自我，充分認(rèn)識(shí)這一體現(xiàn)人類智能的獨(dú)特存在，比任何過(guò)往時(shí)代都顯得尤為重要且必要。我們并不十分擔(dān)心AI將替代教師，而是憂慮由于教師過(guò)于信任人工智能，以及輕視或忽視人類智能，從而導(dǎo)致人工智能過(guò)度侵入人類育人實(shí)踐，使得育人實(shí)踐異化為人工智能框定的實(shí)踐類型，最終造成未來(lái)一代人類智能的弱化，抑或虛無(wú)化。因此，教師應(yīng)對(duì)AI時(shí)代，不只是要認(rèn)識(shí)AI，更要認(rèn)識(shí)自我，認(rèn)識(shí)育人實(shí)踐，發(fā)展在情境化、感性化的育人實(shí)踐中教師作為人的情境感受力。

自我的感受在知識(shí)形成過(guò)程中至關(guān)重要。在近代哲學(xué)理論中，觀念論和實(shí)用主義者認(rèn)為，知識(shí)是與自我感受密切相關(guān)的觀念，或是通過(guò)自我與外部世界發(fā)生感受與互動(dòng)而形成的。總之，人類的智能總是不能脫離自我在具體情境里的感受。人類用心感受與思考而形成的能力與基于算力的人工智能是不同的兩種智能。機(jī)器可以借助人類的經(jīng)驗(yàn)與觀念模擬人類智能活動(dòng)，但人類作為生命有機(jī)體所獨(dú)有的感受力是機(jī)器所難以獲得的，因?yàn)橛袡C(jī)生命體與機(jī)器存在難以逾越的屏障。機(jī)器不可能完全具備人的智能，倒是人可能淪為機(jī)器，如果他放棄了獨(dú)有的情境感受力。總之，情境感受力是人類智能的核心組成部分，也是人類智能的直接表現(xiàn)。

人工智能在教育領(lǐng)域不斷攻城略地，侵蝕和改變?nèi)祟惣寄埽逃螒B(tài)正在發(fā)生巨變。如何以不變應(yīng)萬(wàn)變，如何在人工智能不斷改變教育方式時(shí)，不改變屬于人的教育，需要從人類智能的獨(dú)特能力出發(fā)，用人類智能駕馭飛馳如電的人工智能。

認(rèn)識(shí)超越AI賦能的情境感受力

教師的情境感受力主要是指對(duì)新情境的敏感力。從上述意義上來(lái)說(shuō)，人類智能統(tǒng)領(lǐng)人工智能，教師應(yīng)對(duì)AI時(shí)代的關(guān)鍵是發(fā)展教師的情境感受力，而不是一味地讓人類智能適從人工智能的思維模式，把人變成機(jī)器。因此，教師迫切需要認(rèn)清情境感受力，以及在此基礎(chǔ)上構(gòu)建與人工智能的協(xié)同關(guān)系。首先，情境感受力對(duì)教師而言是對(duì)新情境的敏感力。人作為一類生命體，處在與周?chē)h(huán)境的持續(xù)互動(dòng)過(guò)程之中。生命體的獨(dú)特構(gòu)造使得人以全部的身心，感受來(lái)自此時(shí)此刻外部情境的刺激，并作出積極響應(yīng)。人類走出蒙昧，欣欣向榮，得益于生命體能從環(huán)境中有所捕獲的敏感力。由此，這種敏感力也是一種積極的獲取力。人類喪失這種敏感力意味著生命力的枯萎，教師喪失這種敏感力則意味著教育生命力的消退。

對(duì)于教師而言，因其面對(duì)的是發(fā)展變化中的學(xué)生，面對(duì)的是流變不居的教育情境。因而，總是與新情境打交道的教師更需要一種積極的敏感力，以獲得指導(dǎo)教育行動(dòng)的力量。毫無(wú)疑問(wèn)，人工智能也有從情境中捕獲信息與資源的能力，但其捕獲的內(nèi)容與方式是由人按過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)與觀念來(lái)設(shè)定的，因此人工智能的感受不是直接體驗(yàn)，而是基于過(guò)去感受的二階感受。因此，教師在使用AI開(kāi)展教研活動(dòng)時(shí)，不能因AI捕獲行為的精準(zhǔn)和全面就輕視聽(tīng)課教師從現(xiàn)實(shí)課堂里獲得的直接感受，即使這些感受是不精確的、不完全的。說(shuō)到底，AI總是基于人的過(guò)去經(jīng)驗(yàn)和觀念去框定和篩選所要感受的事物，而人可以直面新經(jīng)驗(yàn)，以此時(shí)此刻的體驗(yàn)去感受情境。這種一階感受是包含新質(zhì)的感受，是孕育新突破的感受，教師的教育創(chuàng)造往往肇始于這類一階感受，由這一感受產(chǎn)生新的問(wèn)題、形成新的思考，作出新的行動(dòng)。

教師的情境感受力是對(duì)生命意義的辨析力。教育不只是傳遞知識(shí)的事務(wù)，更是生成生命意義的事業(yè)。如果將教育簡(jiǎn)化為知識(shí)傳遞，那么人工智能在傳遞內(nèi)容的廣度、傳遞方式的效度，以及評(píng)價(jià)結(jié)果的準(zhǔn)度等方面，可能優(yōu)于人類智能。但是由于人工智能并非有機(jī)生命體，缺乏人的意義體驗(yàn)，所以它無(wú)法感受、辨析知識(shí)教學(xué)過(guò)程中生命意義的問(wèn)題。

比如，AI能捕捉和分析一張學(xué)生的笑臉，卻不知道這張笑臉在當(dāng)時(shí)的意義，但教師能從這張學(xué)生的笑臉讀到學(xué)生的興奮、滿意或是無(wú)奈。教師的情境感受力能與學(xué)生共情，能感受學(xué)生在那一刻的感受。在很多時(shí)候，教師只是瞥見(jiàn)了學(xué)生那張憂慮的臉，就能作出教育決策，生成有生命意義的育人過(guò)程。也只有通過(guò)教師的情境感受力，才能規(guī)避教育AI化的風(fēng)險(xiǎn)。教育AI化風(fēng)險(xiǎn)是人工智能過(guò)度替代人類智能而產(chǎn)生的育人風(fēng)險(xiǎn)。

再如，有教師采用AI智能評(píng)畫(huà)系統(tǒng)實(shí)時(shí)分析學(xué)生作品，精準(zhǔn)定位造型、色彩等薄弱環(huán)節(jié)，生成個(gè)性化提升方案。但事實(shí)上，所謂的AI智能評(píng)畫(huà)系統(tǒng)只是用既定概念框架和表達(dá)語(yǔ)句來(lái)對(duì)畫(huà)作進(jìn)行歸納，難以像繪畫(huà)教師那樣從對(duì)畫(huà)作的直接感受出發(fā)，作出真正的個(gè)性化評(píng)價(jià)。還有，教師使用AI生成學(xué)生在現(xiàn)實(shí)中不能看到的圓明園，有助于學(xué)生直觀感知圓明園的壯麗，確實(shí)有助于學(xué)生理解課文內(nèi)容。然而，如果過(guò)于強(qiáng)調(diào)把用文字表現(xiàn)的場(chǎng)景用AI轉(zhuǎn)換為直觀圖畫(huà)，從表面上來(lái)看是人工智能促進(jìn)了直觀教學(xué)，但過(guò)度的直觀教學(xué)也會(huì)抑制學(xué)生透過(guò)人類富有意義的文字來(lái)建構(gòu)富有想象力的畫(huà)卷的可能。這需要教師的情境感受力才能看清真實(shí)的教學(xué)狀態(tài)。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)教師的情境感受力所具有的辨析力，并不否定人工智能的相關(guān)能力，更不是因此否定人工智能，拋棄人工智能，而是要看到情境感受力的獨(dú)特力量，用教師的情境感受力參與綜合判斷。

教師的情境感受力是對(duì)生命成長(zhǎng)的指導(dǎo)力。情境感受力是人類作為有機(jī)體的特殊能力。它為人類思考提供了經(jīng)驗(yàn)原料，也提供了人類判斷力的來(lái)源，是人類與世界互動(dòng)的積極方式。從過(guò)往來(lái)說(shuō)，生命體獲得的情境感受是某些承受的結(jié)果，而對(duì)未來(lái)而言，它將是解釋情境指導(dǎo)情境的人類行為，以及作出判斷的指導(dǎo)力量。教師每一次的情境感受，都可能成為后續(xù)行動(dòng)的指導(dǎo)。因此，情境感受不只是被動(dòng)地接受，還是應(yīng)對(duì)新情境的向前的動(dòng)力。人工智能通過(guò)算力給出指導(dǎo)，但缺乏對(duì)情境感知后的指導(dǎo)。教師對(duì)此時(shí)此刻情境感知越多，越能具體地尋求人工智能的幫助。有教師向DeepSeek詢問(wèn)：“作為班主任的我剛剛重新調(diào)了座位，有家長(zhǎng)發(fā)消息說(shuō)，‘為什么我孩子總坐后排？’請(qǐng)幫我分析家長(zhǎng)的情緒并告訴我該怎么回答。”教師可以得到DeepSeek的推理和行為指導(dǎo)建議，但所獲得的答案無(wú)論多么細(xì)致、多么全面，在本質(zhì)上與查閱書(shū)籍并無(wú)太大區(qū)別，只是更加便利查找，獲得更加條分縷析的資料，它們適合不適合解決當(dāng)前問(wèn)題，還需教師的情境感受力來(lái)作出判斷。人工智能能夠給出相關(guān)建議，但教師能直接感知到家長(zhǎng)的情緒并作出及時(shí)反應(yīng)。基于情境感受的推理，而非基于算力的推理才是對(duì)生命成長(zhǎng)最有力的指導(dǎo)。

情境感受產(chǎn)生的指導(dǎo)力來(lái)自生命對(duì)生命直接無(wú)間的相互體驗(yàn)。班主任給學(xué)生親筆寫(xiě)評(píng)語(yǔ)為什么有力量？這是因?yàn)樽掷镄虚g凝結(jié)的是教師生命對(duì)學(xué)生生命活動(dòng)最直接、最真實(shí)的感受與回應(yīng)，即使字詞不夠華美，語(yǔ)句不夠驚艷，但真切感受能溫暖學(xué)生、教育學(xué)生。但是當(dāng)學(xué)生指導(dǎo)評(píng)語(yǔ)由AI寫(xiě)就，那么學(xué)生還會(huì)相信里面講述的是真實(shí)的感受嗎？教師基于感受的指導(dǎo)是有力的指導(dǎo)嗎？只有人有感于內(nèi)心的真實(shí)感受才能產(chǎn)生真實(shí)的指導(dǎo)力量。

重建基于情境感受力的人機(jī)協(xié)同教育

認(rèn)識(shí)并重視教師的情境感受力，并不是輕視或放棄人工智能提供的教育助力，而是從學(xué)生的立場(chǎng)、生命成長(zhǎng)的論點(diǎn)出發(fā)，重新審視AI賦能與人機(jī)協(xié)同。

首先，要利用人工智能為師生賦能。教師不能因?yàn)閷?duì)AI敏感而造成對(duì)教育情境的鈍感。賦能不是簡(jiǎn)單地用AI承擔(dān)教師的部分工作，而是在新的環(huán)境里、新的關(guān)系中借助AI創(chuàng)造有意義的新的教學(xué)樣式。AI賦能應(yīng)從簡(jiǎn)單地使用人工智能減輕教師的工作，走向支持教師更多更好地感受教育情境，關(guān)注教育情境中生命活力的煥發(fā)，提升教師基于情境感受力的人工智能運(yùn)用能力。

其次，要用教師的情境感受力引領(lǐng)教學(xué)走出煩瑣的人工智能技術(shù)叢林。教師不能為使用技術(shù)而應(yīng)用AI，陷入AI窠臼不能自拔。教師要首先立感受生命之心，而后才是借人工智能之智。教師具有感受生命之能，才能用好人工智能之能。面對(duì)林林總總、急速迭代的人工智能技術(shù)，失去情境感受力將會(huì)“亂花漸欲迷人眼”，迷失應(yīng)用的方向。用教師的情境感受力來(lái)統(tǒng)整、優(yōu)化人工智能的應(yīng)用，才不至于因統(tǒng)一紐帶的缺失而造成人工智能的碎片化運(yùn)用。

最后，要基于教師情境感受力重新構(gòu)建“三元關(guān)系”。在教師、學(xué)生、AI構(gòu)成的“三元關(guān)系”中，將AI視作等量齊觀的育人主體是錯(cuò)誤的。教育中的人工智能只是教育的工具，它服務(wù)于師生生命交往活動(dòng)，助力師生生命質(zhì)量的提升，促進(jìn)生命活動(dòng)的蓬勃展開(kāi)。不能用人工智能程序壓制、替代師生的生命活動(dòng)。

總之，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)情境感受力的意義，教師將意識(shí)到教育是屬于人類智能的事業(yè)，不能淪為人工智能的工作。退一步來(lái)說(shuō)，假使人工智能教得更有效，也不可能把教育全部交付給人工智能。就像離開(kāi)了人的意識(shí)與心靈控制的手，即使它非常像手，比手更靈活，它已不是我們所談?wù)摰氖至恕６e極引入以算力見(jiàn)長(zhǎng)的人工智能，將促使人們重新反思教育是什么，反思教師真正的育人力量為何。人工智能將會(huì)讓那些不能認(rèn)清真正教育力量的教師失業(yè)，讓偏離教育本性的教育失效。在AI時(shí)代洪流激蕩之下，不失教育的本性，不失教師的本心，以心馭物，人機(jī)協(xié)同，才能創(chuàng)造未來(lái)的教育，迎接教育的未來(lái)。

（作者系杭州師范大學(xué)基礎(chǔ)教育發(fā)展中心未來(lái)學(xué)校研究所所長(zhǎng)）

責(zé)任編輯：徐楊