21世紀以來，歐美國家充分認識到教師素質對于教育質量的重要性，將教師視作“教育發展的第一資源”，從而不斷變革、升級其教師教育體系。在此背景下，美國出現了“新教師教育”改革運動，其核心特征包括：教師教育演變為一個政策議題、教育政策的制定基于研究與證據、教師發展與評價由結果驅動、教師專業發展中規制與解制并存、教師培養場所由大學延伸到多個機構、學科知識與教學法和技術不斷得到融合、職前教師隊伍的多元性與篩選性并存等。這一運動推動美國職前教師教育體系從1.0和2.0邁向3.0。

    美國教師教育學者肯·蔡克納認為，教師教育體系1.0主要為大學本位的教師教育體系，如美國眾多大學教育學院中設立的教師培養項目，如美國一些公立與私立大學所開展的學士與碩士教師資格證項目；教師教育體系2.0主要為替代型教師教育培養體系，如教師駐校培養模式等。教師教育體系3.0是美國目前教師教育改革的著力點與未來發展方向，主要表現為教師培養項目與社區、家庭合作，教師培養場地在大學與社區所形成的“第三空間”中進行。同時，美國教師培養的理論基礎、課程體系與實踐模式等產生了革命性變革。以往支離破碎、良莠不齊的教師培養項目不斷得到重組與改造。

圍繞教師培養體系中的核心問題，如教師發展的知識基礎、教師教育主體、教師培養評價等，美國教師教育不斷進行體系創新。

培養政策：促進社會公平與均衡

美國近年來加大了對教師在內城區、多語種、多種族薄弱學校教學的支持力度，不斷壯大少數族裔教師隊伍。眾多教師教育培養項目將促進社會公平與正義、尊重多元文化等價值觀融入教師教育課程體系，以此來解決薄弱學校教師流失率高的問題。

美國教師教育體系1.0和2.0所培養的教師分別是“專業人士”與“實踐者”，而教師教育體系3.0的培養目標則是“社會變革者”。美國華盛頓大學和波士頓學院的教師教育項目都將縮小不同種族學生學業成就差距、擴大不同家庭背景學生大學入學與學習機會均等作為教師的重要使命與責任。培養師范生的多元文化素養、對貧窮的理解以及對弱勢群體兒童的全納教育精神，成為眾多美國大學教師教育項目的重要內容。

課程體系：以教學實踐能力為切入點

近年來，在美國眾多教師教育項目中，學科教學知識、顯著教學法、整合技術的學科教學知識、文化適應性教學等前沿教師教育概念，已成為統整師范生各類課程體系的重要抓手。

在美國教師教育整體“實踐轉向”的背景下，為了提升美國教師培養的專業化水平與共享語言體系，美國教師教育學者帕姆·格羅斯曼提出了教師教育的“核心實踐”概念，也被稱為“高能實踐”，包括實踐表征、實踐分解和實踐模擬三個組成部分。由于“核心實踐”是教師提升教學實踐能力的重要基石，并且可以通過一系列實踐課程或教學方法掌握，這一概念逐漸融入到美國眾多教師教育課程體系中，并推動了教師教育課程體系重新調整。同時，文化回應性教學也融入師范生的專業發展、課堂管理與評價。

培養主體：吸引多方社會力量參與

近年來，針對教師教育體系1.0和2.0弊端，美國不斷吸引多方社會力量參與到教師的培養中來。培養主體多元化，一方面充分釋放中小學、博物館等社會組織在教師培養方面的潛能，對薄弱學校的教師供給更加多元化；另一方面，有利于彌合理論與實踐之間的巨大鴻溝。

培養主體多元化的典型例子是美國出現的新型教師培養機構——新教育研究生院，對傳統教師培養的供給主體進行了顛覆性創新，發展成為不附屬于任何大學、可獨立授予教育碩士學位的高等教育機構，并為美國薄弱學校提供了急需的師資力量。例如，高科技高中教育研究生院將辦學空間嵌套在K-12（基礎教育）學校中，極其強調實踐、反思和高科技的學習；接力教育研究生院非常注重對師范生處理課堂實際問題的能力培養，曾被全美教師質量委員會列為卓越教師培養項目。

    教育空間：盤活多重場地并拓展學習邊界

美國教師教育體系3.0注重發揮社區、博物館、科技中心、課后服務機構、成人教育中心等社會組織在教師培養中的協同治理作用。

在美國教師教育體系2.0和3.0中，教師培養項目注重與社區的合作，以社區為載體，為師范生開展基于場地的真實任務學習，如服務學習、工作嵌入式專業發展、項目式學習、工作場所學習與跨界學習等。盤活多重教師培養的場地資源，可以激活師范生多重學習模式，讓師范生融合理論學習、實踐學習與社區學習，知識、技能與品德得到協同發展。在美國新教育研究生院中，美國自然歷史博物館教學藝術碩士項目是美國目前唯一一個將校區設在博物館里的教師培養項目，它充分發揮博物館在教師培養中的獨特資源優勢，促進師范生在工作場所的高效學習。

質量評估：引入第三方專業力量

教師培養的質量一直是美國教師教育改革的重要關注點。美國國家教師質量委員會、美國國家專業教學標準委員會、美國教師培養認證委員會、美國國家教育科學院等都會對全美教師培養質量進行常規性系統調研，并發表年度調查報告與政策建議。如美國國家教師質量委員會所發布的教師培養年度報告，會系統調查美國研究生和本科生教師培養項目、替代型教師培養項目以及教師駐校模式是否圍繞美國國家教師質量委員會所制定的專業標準來開展，上述項目的教師培養質量也是年度報告所關注的問題。

美國國家教育科學院于2021年發布了《評估教師培養項目的“最佳實踐”》報告，該報告呼喚以“強公平”為核心構建教師培養評估的新理念和新模式，強調關注弱勢群體的文化價值，重新分配教育機會、資源和教育以外的資源。

評價反饋：建立教師發展追蹤調查機制與數據庫

教師培養的質量保障是近年來美國教師教育改革過程中的一個重要政策領域。在美國教師教育體系1.0和2.0中，主要通過標準化、總結性、可測量的方式對師范生的專業能力進行評價。在美國教師教育體系3.0中，教師評價的方式更加全面、系統，兼顧量化與質性數據，克服了教師教育體系1.0和2.0中的評價弊端。美國全國教育測量中心通過建立“學校和教學人員調查”“初任教師追蹤調查”“學校氛圍調查”等數據庫，對全美教師的專業發展狀況、教學工作等進行了大范圍、長期的追蹤調查。這些調查數據為全面掌握美國教師現狀提供了重要的參考決策依據。

為將師范生專業學習的經驗證據與實際教學工作聯系起來，教師候選人表現性評價系統被眾多美國教師教育項目采用。這一評價方式通過記錄師范生的課堂教學過程，能較為真實、有效地反映出師范生在教學實踐中的實際表現。

    啟示：創新教師培養體系

在建設高質量教育體系的過程中，教師的價值不斷凸顯，教師隊伍的結構與質量影響著教育領域供給側改革的縱深發展。今年4月，教育部等八部門聯合印發《新時代基礎教育強師計劃》，提出了建設國家師范教育基地、開展國家教師隊伍建設改革試點、建立教師教育協同創新平臺、實施高素質教師人才培育計劃等一系列教師教育創新發展舉措。美國教師教育體系2.0和3.0的一些做法，對新時代我國打造創新型教師培養體系，特別是在促進教師教育課程體系升級、深化教師供給側改革等方面，提供了有益啟示。

一是融合、優化、升級目前的教師教育課程體系。在師范生教師職業能力標準提出的師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力和自主發展能力基礎上，進一步提煉出促進師范生有效專業發展的“核心實踐”素養，引導師范生在掌握核心教育知識與師范技能基礎上，形成“四有好老師”的必備核心素養。

二是充分釋放教育相關社會組織在師范生培養中的能量。《新時代基礎教育強師計劃》提出要建立開放、協同、聯動的教師教育培養體系，為此，我國可以學習借鑒美國新教育研究生院等教師培養模式，吸引中小學、教師發展機構、社會組織等多種社會力量參與教師培養，針對鄉村學校等薄弱學校的教師供給也會更加多元化。

三是引入第三方專業力量強化教師培養質量評估。通過微認證、嵌入式評價和教學關鍵事件評價等方式，加大對教師培養項目的質量診斷與評估，為教師素養培養提供切實可行的改革路徑。

四是建立教師發展追蹤調查機制與數據庫。加強用人單位、學生與家長對教師培養質量的反饋，逐步建立起師范生培養質量調查的長期追蹤機制與數據庫。通過全過程調查、動態跟蹤和內部深挖等方式，充分利用多重反饋數據來保障教師培養質量。

（祝剛、荀淵分別系華東師范大學教育學部副教授、研究員，本文系華東師范大學人文社會科學青年跨學科創新團隊項目[2021QKT012]成果）

《中國教育報》2022年09月08日第9版