在幼兒園中，我們嘗試以“兒童的哲學”構(gòu)建兒童的活動。因此，教師對“兒童的哲學”的理解是活動開展的基礎。如何帶領教師體悟“兒童的哲學”？影子學生是我們經(jīng)過不斷嘗試并提出的一種浸入式教研形式，它依托常態(tài)化半日活動看評，僅僅將教師參與方式進行小小的調(diào)整，就在原有的常態(tài)教研基礎上，幫助教師關注到了孩子的“原體驗”，傾聽到了孩子的“原聲音”，逐步帶領教師完成理解“兒童的哲學”的第一步。

影子學生，顧名思義，就是成為一個有如“影子”的學生，這里的影子特指“兒童的影子”，即教師以“兒童的影子”這一身份，進入班級半日活動，作為另一種意義上的“學生”，在班級的半日活動中與兒童共同生活、共同學習、共同運動、共同游戲。

在成為影子學生的過程中，教師要做到在交流、溝通時與兒童保持平視；要主動身處兒童當中；在活動中盡情去感受、理解兒童。

“混”入兒童，看見兒童

看見兒童是我們對教師提出的要求，但看見兒童不僅是看到兒童的身影。當教師帶有某種教育目的或教育要求時，他看見的一定是主觀的。對教師來說，觀念的轉(zhuǎn)變很難通過理論的學習或純粹的思考來完成，因此，身體力行是一種調(diào)整視角的方法。通過影子學生的體驗，教師會不自覺降低視線，無意識被帶入兒童角色，沉浸于兒童的生活氛圍中。

一次半日活動看評，我們請教師以影子學生的身份進入班級，觀察半日活動組織，活動中，影子學生同孩子吃在一起、玩在一起。

影子學生（小向）：“我看到了‘不同的孩子’，有的總愛親親、抱抱別人；有的愛分享在家里和爸爸媽媽的談話；有的熱情主動地教我做早操，每個動作做完都要扭過頭看看我……”

成為影子學生，孩子鮮活可愛的身影、獨特的與世界交往的方式，不自覺地在教師的視野中凸顯，這時教師完成了第一步——看見兒童。

影子學生的發(fā)現(xiàn)不僅僅是看見兒童，當脫離教師這一身份走進班級，沉浸于兒童群體中，“影子故事”接踵而至。

影子學生（小何）：“戶外活動時，我回隔壁（教師所在的班級）喝水。孩子自己喝完水后，跑到我們班門口喊我：‘走，你喝完了沒，快點兒出去玩了。’那一瞬間，我覺得我不是老師，甚至不是一個大人，透過他們小小的身體，我覺得我也變小了。”

影子學生（璐璐）：“戶外游戲時，楠楠和我面對面站著玩爭奪游戲，游戲開始前我問她：‘你想贏還是想輸？’她笑著說：‘想贏。’‘好。’我答應道。游戲開始，她果然快速拿到積木，開心得跳了起來。第二次游戲她依舊很快拿到了，但她卻把‘勝利果實’給了我，說：‘我們是好朋友，我也想你贏。’”

孩子身上的真實，讓影子學生開始享受與他們在一起的感覺。這時，教師完成了第二步——靠近兒童。

與此同時，影子學生一步步走入兒童世界，在交往、互動中，影子學生逐漸開始與兒童共情。

影子學生（錦莉）：“當我成為影子學生，和其他孩子一起玩、一起吃，我一直在思考：如果我是孩子，遇到不喜歡吃的水果，老師要我吃，我會怎樣？同時，如果我是老師，會怎樣處理，是繼續(xù)鼓勵孩子吃，還是遵從孩子的想法？這是矛盾的，卻值得我持續(xù)思考。”

影子學生（小牟）：“今天在體驗早操活動中我遇到了一點兒困難，嘗試了兩次后，我選擇了放棄。我就想到平時班級活動中，有些孩子遇到了困難，我們有沒有真正理解他們，有沒有給他們一個緩沖的機會。平時遇到這種情況，我們更多的是去鼓勵孩子，讓他們?nèi)L試，這會不會讓他們產(chǎn)生壓力？”

影子學生作為成人，具備相應的自省與反思能力。當觀念與行為產(chǎn)生矛盾、情感與認知發(fā)生沖突時，影子學生的同理心被調(diào)動，他們開始學著站在孩子的角度思考問題，影子學生的體驗完成了第三步——走進兒童。

靈活“變焦”，理解教育現(xiàn)場

完成影子學生的體驗后，影子學生與教研組織者需要坐下來一起展開對當天半日活動的研討。研討的第一環(huán)節(jié)著眼于整體半日活動的感受，目的是及時將影子學生中的“體驗感”進行留存，通過影子學生之間以及與教研組織者的對話，不斷將感覺進行抽取，梳理出背后的邏輯，延長影子學生的體驗感。

影子學生（麗瓊）：“我今天終于理解孩子為什么喜歡在廁所里說話了，因為去廁所排隊洗手的時候，我也不自覺地和前面的孩子開始討論，這種感覺很輕松，所以我們應該更關注孩子真實的需求。”

教研組：“這其實就是孩子的‘原聲音’，那你認為教師忽視孩子真實需求的原因是什么呢？”

影子學生（麗瓊）：“我們有時會被‘目的’牽引，這種目的可能是今天要把半日流程走完，或者是一直強調(diào)時間。而當孩子出現(xiàn)與‘教師的目的’不相關的情況時，我們就會下意識地忽視、壓制、遺忘孩子的需求。”

影子學生的體驗就像是一個對孩子的“聚焦鏡頭”，而研討中我們回歸教師角色，再次將視線調(diào)整為半日全景，這種靈活變焦的能力在持續(xù)對話、探討中，不斷得到鍛煉，帶來的是教師對兒童群體及個體的多重關注。

以下是影子學生研討片段。

影子學生（芳芳）：“我覺得今天我在真實地走進他們。”

教研組：“為什么會用‘真實’這個詞？”

影子學生（芳芳）：“因為感覺是不一樣的，他們會主動牽我的手，但這不是喜愛老師的表達，而是作為兩個平等的人，我們互相選擇。”

教研組：“你作為老師的時候為什么做不到呢？”

影子學生（芳芳）：“因為距離、高度，還有視角，作為老師的視角是整體的，而作為影子學生只針對面前的孩子。”

教研組：“那哪種視角才是合適或者‘正確’的呢？”

影子學生（露露）：“其實無所謂正確與不正確。我覺得教師應具備雙重視角，比如在活動中，我要關注全體孩子，同時也需要關注個別需要，重點在于要把兩種視角進行調(diào)和。”

教師視角的靈活“變焦”是在活動中對兒童理解、關注的落地，它幫助教師實現(xiàn)了成人視角與兒童視角的靈活切換。這種切換讓教師不但理解了“兒童的哲學”，也更加理解了教育現(xiàn)場，這樣教師就能為活動中的兒童提供更科學的支持。

轉(zhuǎn)變評價，調(diào)整半日活動

影子學生是半日活動看評的一種新模式，它基于半日看評而生，同樣也反哺于半日活動。完成對半日活動的研討后，我們會逐一從各環(huán)節(jié)入手，回歸半日活動的看評起點——對半日活動的安排、環(huán)節(jié)目標達成進行評價，以達到調(diào)整優(yōu)化半日活動的目的。

圍繞半日活動中的生活環(huán)節(jié)進行評價時，影子學生（小黃）說：“今天我觀察到一個吃水果很慢的孩子，她把小番茄的汁水擠出來，滴到蘋果上，就像給蘋果抹上了一層番茄醬。慢悠悠地品嘗自己作品的她，正在享受生活，而不是完成一個規(guī)定步驟。幼兒園的生活不應有統(tǒng)一標準，比如要求同步，因為孩子在生活，而生活是沒有統(tǒng)一標準的。”

影子學生（佳佳）：“我看到孩子都有自己的生活方式，有的吃水果快是為了選到自己最喜歡的書，有的就喜歡慢慢品。老師是引導者，不是操控者，不能當作在完成任務，還要考慮孩子是否開心。”

又如，圍繞孩子學習，影子學生（小曾）說：“我今天成為影子學生，和孩子一起進入廁所洗手時，發(fā)現(xiàn)有個孩子一直在按壓泡沫洗手液的瓶子，導致整個水池都是泡泡。當時他非常專注，我很好奇他到底在干什么。于是蹲在他旁邊，只是看著。他按了一會兒，發(fā)現(xiàn)旁邊的我，悄悄對我說，你看這個瓶子好神奇，明明里面是水，為什么壓出來就變成了泡泡呢？”

在這樣的觀察中，教師關注到在半日活動開展過程中，孩子的探索及學習無處不在，也是班級活動生成的重要契機。

通過影子學生的角色代入，教師對半日活動的評價不再停留于結(jié)果上，而是更關注過程。同時，這種評價還能引發(fā)教師教育方法、策略的調(diào)整，幫助教師完成對半日活動的科學調(diào)整。

（作者單位系成都市第五幼兒園）

《中國教育報》2023年03月26日第2版