幼兒園強調以游戲為基本活動，這在客觀上要求幼兒園必須有高質量的資源、課程、環境等教育要素。但隨著城鎮化進程加快，城市幼兒的生活空間正逐步被鋼筋混凝土包圍。揚州大學幼教集團下屬5所幼兒園，20年前，揚州大學第二幼兒園還位于城郊接合部，現在基本處于城市中心地帶。自2008年以來，我們圍繞幼兒生命質量提升進行園本化教育空間重構，將一定區域范圍內的班級、園所、高校、社區等優質教育資源進行有機統整，實現幼兒學習環境、路徑和方式的突破。

    突破園內場地

    創設“園社”互通學習環境

我園大部分幼兒是揚州大學校內教師的子女，大學環境是他們生活不可分割的一部分。大學空間本身也是廣義社區資源的一部分。因此，我們突破“園社”邊界，將大學校園和社區作為幼兒常態化學習空間，探索幼兒“園社”互通學習環境。

“園社”互通學習雖然指向大學校園和社區中的人、事、物等資源，但有別于傳統走馬觀花的參觀學習，而是通過一定時間的定點學習，讓幼兒能夠“安營扎寨”，沉浸式探索。比如，我們與揚州大學圖書館簽訂長期合作協議，在圖書館預留一個固定的幼兒活動駐點，供幼兒開展討論活動、用點心、進行生活整理等。在此基礎上，幼兒將大學圖書館作為探索對象，多次、多日連續活動，調查統計圖書館不同功能區的使用情況、了解圖書館各類規則、繪制圖書館地圖等。回到班級，幼兒又將獲得的經驗運用到實際生活中，嘗試改造班級圖書區。

此外，我們還在大學校園設置幼兒試驗田管理區、果園管理區、幼兒實驗室等，方便幼兒開展活動；社區設置兒童工作站、敬老服務點等，以增強幼兒在社區中的主人翁意識。同時，為幫助幼兒將在高校和社區獲得的學習經驗延續，我們還在園內增設了兒童圖書館、玻璃溫室、氣象站、快遞驛站、社區服務站等。

通過“園社”資源和環境的融合，幼兒活動的范圍和視野得到拓展，大學和充滿煙火氣息的社區都成了幼兒現場體驗學習的對象。幼兒在園3年期間會進行近百項“園社”互通學習活動，涉及大學場館體驗、自然資源體驗、科學創新、社會服務等，這些經驗都是幼兒在園內和活動室無法直接獲得的。

    突破園際壁壘

    建立跨園游學通道

近年來，一些幼兒園過分追求基于自身資源的特色發展，而忽視了社會協同育人的基本事實。為警惕這一現象，我園借助幼兒跨園游學方式，突破園際管理、課程資源、師資等壁壘，實現共建共享的高質量發展。

幼兒跨園游學就是通過有組織的活動安排，讓幼兒走進其他幼兒園學習。跨園游學從中班下學期開始，延續到大班畢業。中班下學期以單次半日活動形式進行，幼兒只到1—2所幼兒園進行游學活動，相同年級、相同序號的班級結對，幼兒進行互訪。如以“相同的學號，不同的‘我’”為主題的第一次游學活動，就是讓結對班級之間相同學號的幼兒相互認識、交流。接待班級的幼兒策劃迎接方式、引導地圖、接待禮物等，出行游學的幼兒主要進行生活、學習和心理準備。

大班上學期繼續以單次半日活動為主，游學范圍擴大到3—4所幼兒園，接觸的幼兒、教師和資源擴大到同年級其他班級。大班下學期逐步過渡到全天活動和連續一周的沉浸式跨園游學活動，每所對接幼兒園會利用空閑活動室為幼兒活動提供專門場所，以充分體驗各園系統化的課程。

跨園游學實現了園與園的深度交流和融合，促進了幼兒人際交往、語言表達、社會適應和科學探究等多方面能力的發展，同時也倒逼集團各園之間管理、師資、課程等融合式、高質量發展。揚州大學下屬的5所幼兒園，由于地域不同，課程也各不相同。如第一幼兒園的“人文教育綜合課程”、第二幼兒園的“利用農業教育資源的綜合實踐課程”……這些課程各有特點，但也存在一定的局限，在幼兒跨園游學過程中，5所幼兒園取長補短，逐步完善了自身課程。

    突破班級界限

    構建走班社團學習群體

一般情況下，幼兒在園期間互動的對象多是自己班級的教師、幼兒，較為單一。為改變這種情況，我們突破班級壁壘，實施幼兒走班社團學習，讓幼兒有更多機會與園內更多同伴、教師、其他工作人員和活動室空間進行互動學習。

走班社團學習活動以同年級互動為原則，我們改變傳統固定的編班模式，幼兒可以基于發展需要，參加面向自己所在年級的同類項目活動，走向更廣闊的學習空間。為保障走班社團學習常規化，我們利用每周兩個下午的時間，開放多元化項目和空間，讓幼兒自由選擇社團，靈活參加平行班級的活動，如音樂欣賞、美術欣賞、戶外體能拓展等，并通過展示秀、舞臺劇、小主持人大賽等形式進行成果展示，激發幼兒主動參與的積極性。在此過程中，我們還積極邀請大學生社團予以支持。在STEM科技社團，有揚州大學工學院的哥哥姐姐做社長，帶領大班幼兒做木工。幼兒戴好安全帽、小手套，拿起小錘子，像小木匠一樣認真干活。

在走班社團學習中，幼兒嘗試自主學習規劃、自選活動類型，體驗更廣闊的人際關系，不再局限于班級內同伴、教師和課程資源，也獲得了STEM創作、舞臺表演、攝影等較為專業的高階經驗。

    突破室內空間

    形成“流轉”探究學習方式

在江蘇省課程游戲化推動下，越來越多的幼兒園不僅重視室內空間對幼兒發展的價值，也轉向戶外空間的改造和利用。但在實踐中，我們也發現，雖然很多教師都意識到戶外環境對幼兒發展的獨特價值，但室內和戶外活動往往是被割裂看待的。一些教師將戶外作為幼兒的鍛煉場所或收集資源的空間，戶外的學習也是淺層次的。為改變這一情況，我們嘗試讓幼兒走出活動室，融合廣闊的戶外空間，在空間“流轉”中進行深度探究學習。

這種學習方式基于幼兒一日活動的彈性組織、室內外整合選區計劃以及幼兒個性化活動規劃，讓他們能夠進行“流轉”探究學習，實現探究經驗的連續發展。具體來說，一方面，要對環境創設和資源準備進行綜合分析、規劃，如明確戶外美工區與室內美工區的異同，既保證幼兒同類活動的延續，也通過比較其差異相互補充，促進幼兒藝術欣賞和創作經驗提升；另一方面，在空間使用上，保證幼兒自主權，保障幼兒在室內和戶外自由“流轉”探究學習機會，把室內游戲經驗拓展到室外，同時也能在室內將戶外獲得的經驗作進一步延伸。

如在戶外對“春雨”的探究中，幼兒通過觀察記錄春雨落下前后植物的明顯變化，獲得了“春雨貴如油”的經驗。此后，幼兒在室內探究雨水形成的實驗，也有部分幼兒對制作雨水收集器感興趣，又開始了戶外探索。正是在這種室內、戶外的反復“流轉”探索中，幼兒實現了新經驗的統整和生長。

經過多年實踐，我們對教育空間進行大膽優化，圍繞“園社”互通學習、跨園游學學習、走班社團學習、“流轉”探究學習等，形成了集團化幼兒園教學改革新模式。在變革中，我們優化了園所管理、師資力量、資源和課程建設等，各園在活動實施中，也形成了圍繞社區空間、園際空間、班級空間和戶外空間的“一百個體驗場”綜合活動課程。

（作者系揚州大學第二幼兒園園長）

《中國教育報》2023年11月26日第2版