幼兒階段是創造性思維發展的黃金時期，手工活動能夠讓幼兒直接感知、實際操作和親身體驗，對培養和發展幼兒的創造性思維具有重要意義。教師如何設計感受與欣賞環節、采用怎樣的指導方法、選擇何種典型材料，直接影響著幼兒創造性思維的發展。

靈動的感受與欣賞環節為幼兒插上想象的翅膀

不同的感受與欣賞環節成就不同的活動氛圍和思維空間，下面以大班同課異構“紙杯變變變——可愛的小動物”活動為例說明。

案例一

李老師設計的感受與欣賞環節是請幼兒欣賞紙杯作品范例，在逐一分析作品中動物的造型特征后，她將所有圖片集中定格展示，說：“看看誰能創作出與眾不同的小動物。”之后的創作活動中，幼兒頻頻將目光聚焦在課件上，作品很快完成，但大部分都是復制品，只有個別幼兒在范例的基礎上做了微調。

案例二

吳老師設計的感受與欣賞環節是和幼兒一起欣賞三組動物生活照片。第一組是“不同動物的不同特征”，各種各樣的動物形象瞬間打開了幼兒的話匣子，動物的性格、外形特征、生活習性在互動中被一一解讀。第二組是“同種動物的不同特征”，吳老師提問：“是不是所有的狗長得都一樣？”之后出示一組不同類型狗的照片，并讓幼兒觀察講述狗不同的外形特征。第三組是“可愛的動物”，吳老師說：“這里還有從廢舊畫冊上剪下來的動物照片，如果你喜歡也可以選擇。”之后的自主創作中，幼兒極專注于自己的研究嘗試，作品的呈現讓人嘆服于他們的觀察角度和表現手法。

兩個活動案例展示了不同的感受與欣賞設計。案例一中，教師用精美的作品范例概括并固化了動物的特征，局限了幼兒的創作思維，尤其是課件上定格的作品范例，更是吸引幼兒臨摹復制；案例二中，三組照片的設計充分鏈接幼兒的已有經驗，為幼兒提供了直觀、生動、多元的動物表征形象，同時將幼兒的學習點聚焦于“觀察細節”，尤其在教師“我喜歡，我創作”的設計理念下，幼兒創作時完全沉浸于自我的獨特感受中，借助個性的表現手法將內心的喜歡表達得稚拙鮮活。

智慧的指導方法拓展幼兒的思維空間

手工活動的指導一般集中體現在語言和示范的互動上，智慧的教師應該在這兩個設計上進行深度思考。下面以大班同課異構“美麗的窗花”為例解析。

案例一

王老師展示了各種剪紙窗花作品，幼兒紛紛驚嘆。接下來，她示范了剪窗花的步驟：正方形紙六瓣花折疊法—用鉛筆畫輪廓圖—沿線剪—打開。幼兒折疊環節順利通過，卻紛紛被困在第二步，于是紛紛求助：“王老師，我不會畫！”“老師你幫我畫一下吧！”當王老師發出“再剪一個吧”的提議后，幼兒紛紛表示：“太難了，我不會畫，不想剪了。”

案例二

孫老師說：“今天我用紙和剪刀來變魔術，看看我怎么變！”她邊示范邊引導幼兒講述折疊環節：正方形的紙對角折三次后變成三角形。接著她開始示范剪紙環節：“我的剪刀最喜歡在三角形的邊上咬洞洞，你們說先讓它在哪條邊上咬？咬個什么形狀的洞洞呢？”（接受幼兒建議，示范）“再咬個什么樣的洞洞呢？”（引導發散思維：各種形狀，如三角形、半圓形等；各種圖案，如心形、月牙形等；各種線，如鋸齒線、波浪線等）教師在與幼兒的互動中，示范剪掉形狀、大小不一的洞洞。帶著期待和驚喜，教師和幼兒共同打開作品，欣賞窗花的造型，尋找各種形狀并給作品命名。“你會變出什么樣的窗花呢？試試看！”幼兒興奮地探索、嘗試、交流、展示。孫老師說：“正方形紙會變窗花，其他形狀的紙行嗎？對角折的方法可以剪窗花，對邊折可不可以呢？試試看吧，孩子們！”幼兒沉浸在新一輪的躍躍欲試中……

兩個案例都聚焦在新技能的示范和互動上。案例一中，王老師用了傳統的“教”，“要剪掉一部分，而不是單純剪開”的難點一直未能突破，同時，王老師代替幼兒畫線，不僅使作品無創意，而且使大部分幼兒喪失了活動興趣。同樣是“教”，案例二中，孫老師顯然更懂孩子，她將“教”的過程演繹成藝術游戲，“剪怎樣的圖形、在哪里剪”的重點在和幼兒聊天的一唱一和中不留痕跡地解決，“剪掉而不是剪開”的難點被她用“咬洞洞”的形象比喻成功化解，整個互動中處處是開放性的語言提示，成功激發了幼兒的創作熱情和發散思維。

典型適宜的材料支持幼兒創造性思維發展

幼兒手工活動的創意通過手工作品來實現，手工材料的選擇和提供在很大程度上引導并決定著幼兒的創造性思維發展。

案例一

欣賞了各民族人物的服飾后，趙老師請幼兒觀察活動的材料，包括主材料——紙筒，輔材料——布條、毛條、玉米粒、背膠粘貼小物件（眼睛、毛球、星星、月亮、花朵等），工具——剪刀、膠水。創作開始后，大部分幼兒先在紙筒上貼上眼睛，然后用布條隨意纏出衣服，毛條制作頭發，之后很長時間都在用各種小物件進行粘貼裝飾。活動結束后，幼兒的作品基本雷同，講述也毫無創意。

案例二

欣賞完圖畫書《大腳丫跳芭蕾》后，幼兒觀看了芭蕾舞表演片段，還充分模仿創造了各種芭蕾舞動作，接下來任老師跟幼兒一起觀察了創作材料，包括主材料——毛條，輔材料——紙巾、折紙，工具——剪刀，請幼兒思考怎么用這些材料制作自己心目中“跳芭蕾的大腳丫”。創作開始了，幼兒不約而同地先用毛條嘗試創作“大腳丫”的身體造型，有的從頭開始，有的從身體開始，其間很多幼兒都碰到了一個困難：頭與身體的連接不好固定，頭總是晃來晃去不能直立。反復嘗試后，他們用扭緊和加粗纏繞兩種辦法解決了問題。作品講述環節，幼兒都有自己的立意，如“已經成功了也堅持天天練功的大腳丫”“大腳丫做了芭蕾舞教師，教小朋友跳芭蕾舞，從不嘲笑大家”等。

聚焦材料投放對幼兒創造性思維的影響，兩個案例對比鮮明。案例一中，教師投放的新材料比較多，且多為簡易成型的背膠粘貼圖案，既干擾了幼兒對主材料的探索嘗試，又限制了幼兒對造型及裝飾的想象；案例二中，教師投放了簡單的3種材料，經過直覺思維判斷，幼兒選擇了用主材料毛條創作“大腳丫”的身體造型，用紙巾和折紙創作芭蕾舞裙。幼兒對作品立意的構思、身體結構的創作、動作及舞裙的設計，尤其是反復嘗試用不同的辦法解決連接技能的難題，所有的細節都涌動著創造性思維的火花。由此可見：活動中材料的充足絕不是簡單意義上的“多”，而是經過教師深度思考后選擇的“典型適宜”，只有為幼兒提供典型適宜的材料，才能有效支持幼兒創造性思維的充分發展。

（作者單位系山西省運城幼兒師范高等專科學校附屬幼兒園）

《中國教育報》2024年01月28日第2版