作為校長，聽課是一種行為與態度，評課是一種碰撞與引領。作為以成就他人為目的的管理者，評課不是挑刺，更不是自我展示，而應以激勵為核心，推動教師主動思考和自我成就，進而實現在教育思想上的領導。

    走心，不管窺蠡測

走進課堂，聽的只是一節課，評的卻是一個時期的狀況。作為校長，應以歷史的眼光去面對當下的一堂課，既要入乎其內地觀察，更要出乎其外地審視。

我曾聽過一名青年教師的高三歷史復習課，因為課程設計得很常規，加之天氣炎熱、教師比較緊張等諸多因素，導致該課堂相對比較沉悶。雖然站著聽課，我也不由得打起哈欠，直至查閱該青年教師所帶班級的成績時，瞬間清醒。

課后，我在評課時，開口便提及她過往以來的優異成績，她的面部表情方逐漸輕松下來，并有些激動。我又結合成績和其他教師對她的肯定，毫不吝嗇對她課外兢兢業業的輔導予以充分認可后，她更是感動。

后來，我才意識到評課要從歷史的、全面的、立體的角度去審視，而非僅僅局限于眼前所見的一個片段。現實永遠比我們看到的豐富，我們的視界所帶來的偏見需要不斷的經受考驗。被看見是每一位教師的需要，唯有聯系當下與過去，結合課前、課內與課后，方能真正深刻理解站在講臺上的每一位教師。或許臺前她不夠絢麗，臺后卻足夠努力。

    留心，不抉瑕掩瑜

我曾聆聽了一節數學課，該教師有執教6年的經驗。在新知學習階段，教師在19分鐘內共提了超過33個問題。

從表面看，這些問題數量眾多，且基本上自問自答，缺乏與學生的互動。深入分析可以發現，這節數學課上，依次學習的棱柱、棱錐、棱臺及它們之間的關系這4個知識點，問題數量分別是15個、10個、5個、3個，問題呈現出逐步減少、難度逐步提高的趨勢。

在進行問題設計時，該教師意圖由扶到放、由多到少、由易到難、由細到粗，從邏輯上注意了問題的難度、梯度、密度和角度，前面濃墨重彩，后面注重留白。我還注意到，在學習棱錐概念時，該教師先提一個大問題，再提4個小問題，既注意了對比遷移，又考慮了化繁為簡。

因此，在評課時，我重點肯定了該教師的問題設計思路與邏輯，希望他在課堂提問技巧上予以加強，該教師頻頻頷首。

管理學大師德魯克說，激勵的第一步，就是避免“負激勵”。對于現實中的常態課堂教學而言，發現問題是最為容易的，但問題導向的思維也最容易抑制教師的積極性和創造性。看見問題只是解決具體問題的第一步，洞見機會才能賦予突破思維瓶頸的力量，并明晰前進的道路。教師的成長歷史、周遭環境如盔甲一般，沉重、無形又自然而然，唯有不斷地看見教師，才能在激勵中推動教師走出自我革新的第一步并構建起自我激勵的正循環。

    用心，不蜻蜓點水

評課即反饋，如若只停留于幾條干癟癟的、終結性的、優缺點式的點評，而沒有指向一個個具體而又真實的現象，引導教師對現象進行思考和鉆研，凝練現象背后的信念，并導向下一個真實的場景之中，又怎能讓學校成為真正的思想碰撞之所？

我也曾聆聽過一節高三年級的英語復習課，發現學生在回答問題時，聲音主要來自門口前三排，這不由得讓人好奇：一直都是這樣嗎？這三排學生與其他區域學生的學習效果有顯著差異嗎？造成此種現象的原因是什么？單獨回答時的聲音有沒有區別呢？這一系列問題的提出，其目的在于引發教師與他者、自己的對話，指向的是對教育現象的研究，對學生腦力勞動的觀察。唯有與教師探索我們所發現的一個個細微現象并發揚創造性的精神，才能驅散教師對工作的冷漠和惰性，點燃創造精神的火花。評課結束后，再與教師相約一個月后交流，那么評課就不止于45分鐘，而是在構建一個問題研究的循環中努力讓每一位教師不斷成為自我創造者。

學校是知識工作者的舞臺，教師在教育教學中具有自主性，校長的影響只有通過影響教師才能實現。

評課一次，于校長來說只有十多分鐘，對教師個體而言可能就是一學期乃至一年方有的對話機會。每一位校長都應該倍加珍惜這一機會，與教師共建舞臺，而不是自我展現。因此，評課切不可不走心，倉促應付，走馬觀花，泛泛而談。

作為校長，要珍惜每一次評課機會，讓教師感到被看見、被發現、被洞察、被啟迪，點燃教師成長的激情，以此實現學校師生的共同成長。

（作者系湖南省湘西州吉首市第一中學校長）

《中國教育報》2024年06月19日第5版