課堂提問是教學活動的組成部分，也是推進教學的重要方式。學生的思維層次會受到教師提問的影響，教師提問的形式預示學生作答的認知層次，支配學生的思想或回答模式。在物理課堂中，我們發現仍然存在為活躍課堂氣氛而提問、提問過多擠占學生學習和思考時間、提問對象比較單一、難以引發全體學生思考等問題。

在以提升學生核心素養為追求目標的初中物理課堂上，教師需要掌握哪些提問技巧，提出什么樣的問題才能更好地促進學生思維發展呢？

精心設計問題，激發學生深度思考

有效提問意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答能讓學生更積極地參與其中，由此獲得思維上的發展。一節課的課堂提問一般由核心問題、加工性問題和生成性問題三類不同層級的問題構成。

備課時，教師應該明確本節課的核心問題，精心設計加工性問題，對課堂生成性問題有預設、有準備。加工性問題是對本節課核心問題的具體化，在設計時要以學生的認知水平為基礎，以學生“最近發展區”為目標，設計的問題要有引導性、有梯度，為學生的思維發展搭好腳手架，引導學生主動思考、自主探究。例如，針對實驗現象進行提問：為什么出現這種現象？各影響因素之間是什么關系？是否存在定量關系？如何設計實驗探究定量關系的存在？這樣一步一步設計有梯度的問題，能激發學生進一步探究的欲望，使學生的思維不斷向深入推進，從而使學生養成有序思考的習慣。

把握提問節奏，給予學生思考時間

在課堂提問中最怕的不是答案錯誤或不嚴謹，而是學生回答“我不會”。出現這種情況，往往是因為教師沒有把握好提問的節奏。和諧的教學節奏既是課堂教學的基礎，又是和諧課堂教學的外化形態。課堂提問是調節課堂教學的有效手段，教師要通過把握提問的節奏，給予學生適當的思考時間和空間，使得整個課堂張弛有度。

提問語言是把握節奏至關重要的方面。語言的節奏，包括語調的抑揚頓挫、語句之間的停頓、關鍵詞語的重復等，應做到準確、嚴謹，清晰、簡練。教師提出問題和學生回答之間要留有一定間隔。在課堂教學中，通常只有少量學生在教師提出問題后立即就能回答，尤其是帶有一定綜合性的問題，所以教師要給學生留足思考的時間。當教師對學生的回答做出反應之前的等待時間平均超過3秒鐘時，學生回答問題的長度、參與回答問題的人數、學生回答問題的自信心以及學生的思辨性思維均能得到大幅提高。由此可見，教師提出問題后，給予學生適當的等待時間，放慢提問速度，把握問題提出的節奏，有利于學生的思維發展。

轉變提問模式，反饋引導持續思考

就課堂提問而言，可以從提問的發起者和接收者的角色以及先后順序分為三種模式：“師—生課堂提問模式”“生—師提問模式”“生—生提問模式”。教師作為課堂教學的組織者和實施者，在課堂教學活動中占有主導地位。教師提問學生回答是最為普遍的課堂提問模式，但不是唯一的模式。

教師在課堂上提出一個問題，應該進行連續的轉問，以調動更多學生思考的積極性，促進學生之間的思維碰撞和相互學習。通過課堂上的連續轉問不僅可以調動全體學生的專注性，更能使學生轉變學習方式，不但關注教師上課所講的內容，而且更關注其他同學的回答，實現多種途徑的學習。

例如：在物理課上，研究電阻絲的電阻大小與哪些因素有關時，將檢流計調至G檔，點觸后出現過載的現象，于是教師提出問題：請同學們找出電流過載的原因及應對方法。

學生A：檢流計G檔太靈敏，也就是量程太小，可考慮更換較大量程的電流表。

教師：小B，你怎么看A同學的想法？

學生B：我同意A同學的看法，但是我認為應該是電路中的電阻太小，對電流的阻礙作用太小，導致電流太大，可以在電路中加一個保護電阻。

教師：小C，你對這個問題怎么看呢？

學生C：我不同意B同學的看法，我認為是選擇的電源電壓不合適，電壓太大，導致電路中電流過大，應該調低電源電壓。

在學生們回答問題后要及時進行反饋，這個反饋可以是來自教師的，但更好的是來自同學之間的反饋。問題來自學生，又通過學生來解決這些問題，這樣才能真正把提出問題和解決問題的權利還給學生。在學生互相提問的過程中，教師作為組織者，既要讓學生學會知識，教給學生自己思考問題、解決問題的方法，又要啟發學生提出有價值的問題。愛因斯坦說過，“提出一個問題比解決一個問題更為重要”，因為“解決問題也許僅是一個數學上或實驗上的技能而已”，而提出新的問題卻需要創造性思維。

（作者系北京大學附屬中學高級教師）

《中國教育報》2024年06月28日第5版