語文課程本是青少年讀書教育的主陣地，然而在很長一個時期，語文教師卻只教“文”而不教“書”。所謂“文”，一是教材選文，基本上是短文或節選；二是作為命題材料的文章，如信息類、文學類文本，其體量、性質亦與教材選文相仿。至于“書”，即古今中外那些“大部頭”的經典作品，雖未“束之高閣”，但也僅僅作為倡議，交由學生自主閱讀、課外閱讀了。

以“文”為教學材料自有其合理性，如夯實語言基礎、適應學生水平、滿足考試需要等，但與名著相比，局限也很明顯，那就是“短”“散”“淺”。譬如《孔乙己》，它本身是自足、自洽的美學整體，篇幅短是由短篇小說的性質決定的，至于結構和思想，更談不到“散”和“淺”的問題。但是，只讀一篇《孔乙己》與通讀《吶喊》之后回看《孔乙己》——如果讀法得當的話，讀者的閱讀體驗、知識結構和理解深度就大不相同了。這還只是就“文集型”的著作而言，像《紅樓夢》《巴黎圣母院》這樣的長篇，只讀一章一節，其收獲又怎能和通讀全書相比呢？語言文字作品不是單擺浮擱的“孤島”，它們還存在于作家的生命歷程和創作譜系之中，存在于文學史特定的研究主題或序列之中，存在于人類歷史文化發展進程之中，只有放在更宏闊和更高維度的語境中審視，才能獲得更豐富、更深邃也更具整體性的理解。從這層意義上講，讀“文”與讀“書”，實有“見樹木”與“見森林”之別、“觀溪流”與“觀滄海”之異。

新版義務教育和高中課程標準把“整本書閱讀”列為語文課程內容，統編教材也設置相應閱讀單元，就是要解決語文教學重“文”輕“書”的老問題，開辟“文”“書”并軌的新局面。這種做法并不像有些人理解的那樣，是盲目趨新或層層加碼，也不單是為實現“多讀書、好讀書、讀好書、讀整本的書”這一語文教育界的百年夙愿，而是因為時代發展到今天，對人的文化底蘊和思維品質的要求提高了，特別是對思維的整體性、系統性和深刻性的要求越來越高。反映在教育領域，育人目標的升級要求教學材料和學習方式作出相應調整，“整本書”從課外走進課內，從自讀變成教讀，正是順應這一要求的必然結果。或者說，推動整本書閱讀的課程化實施，讓青少年在閱讀的黃金時代沉下心來，整本讀完一定數量的經典名著，在與偉大作家的對話中受到精神滋養和思維訓練，不僅能夠提升學業水平，增強文化底蘊，也能讓學生變得更愛思考、更會思考，未來才能以更從容穩健的姿態應對時代變革中紛繁復雜、沒有標準答案的新問題和新挑戰。

然而，怎樣在語文課程中實施整本書閱讀呢？人們還存在一些爭議，其中很重要的一項就是，“讀法”和“教法”到底哪個更重要？這里的“讀法”并不是指精讀、泛讀、批讀、跳讀、朗讀、默讀等一般性的閱讀方法，而是指深入理解名著內核的解讀方法，即如金圣嘆等評點家對待明清小說那樣，一邊深挖作品的思想內涵和藝術特點，一邊把掘藏的門路概括出來。這對教師要求很高。首先要有文學批評的眼光，凡稱得上“經典”的作品，在思想性和藝術性上都有獨一無二的原創性價值，文學批評就是要通過具體問題具體分析，把這些特異性精準概括出來。其次要有文藝理論的高度，能看到一部作品的不同內容之間，同一題材、體裁下的不同作品之間，同一作家不同時期作品之間，不同時代、不同民族作家的同題材、同體裁作品之間的共性，從共性中提煉出閱讀與寫作的規律來。有文學批評的眼光，才能讀懂“這本書”；有文藝理論的高度，才能讀懂“這類書”。“教法”是針對學生而言的，指組織學生從事閱讀活動的形式和技巧，如問題探究、情境設計、任務驅動、合作學習等。兩相比較，“讀法”重視對書的研究，以語言學、文學和文藝學等學科為支撐；“教法”源于對學習規律的認識，既要有教育理論，也離不開教學經驗。對語文教師來說，理想狀態當然是二者兼顧，出入于名著與學生之間，游刃有余，但在理想狀態尚未達成以前，如果二者必取其一，竊以為還是“讀法”。理由也很簡單，整本書閱讀和篇章教學、單元教學相比，主要變革發生在學習材料上，而不是發生在學生身上。換言之，傳統教學中成熟的教學原理和有效的教學方法，既適用于課文，也同樣適用于整本書，原不必在討論后者時著意強調，而教師平素慣于解讀單篇，面對名著時，因為解讀難度普遍更高，“讀法”遂成最大挑戰。君不見一些語文教師自己不讀書也不懂讀書，卻煞有介事地用“教法”作掩護，組織學生大搞“表演式”的讀書活動嗎？如此有名無實、浮皮潦草，倒不如把時間留給學生自讀了。

華東師范大學中文系主任文貴良教授在他主編的新作《名著導讀12講：初中語文整本書閱讀指導手冊》的序言中說：“‘全書解讀’是導讀手冊的主要內容。教師只有在對整本書的主題意蘊、人物形象、結構邏輯、表現手法、語言特質等有了整體而深入的把握之后，才能指導學生閱讀。”對此，筆者心有戚戚焉。當前，高校漢語言文學領域學者普遍關心中小學語文教育，而他們能為語文教師提供的最有效的支持就是作品解讀，即“讀法”層面，這也恰恰是語文課程改革過程中始終需要加強卻常常被忽視的。出于對編寫理念的認同，筆者認真閱讀這本指導手冊，發現確有“指導”作用。一方面，所選《朝花夕拾》《西游記》《簡·愛》等皆為初中整本書閱讀重難點書目；受邀撰稿的華東師大、北大、上海交大等高校的學者，對作品成書、思想內涵、語言風格皆有專深研究。另一方面，指導手冊是站在滿足教學需要的立場所寫的，關于作者與成書的知識概括精練，作品解讀也多從文本分析入手，主觀臆斷的理解、空洞抽象的理論和無謂的考據、索隱為數甚少。語文教師雖不能直接用作“教案”，但如能作為備課資料與原著文本相互參詳、按需取用，對搞清楚這12本書“教什么”“怎么教”大有裨益，在回應學生提出的困惑和問題時也將得心應手。

期待更多高校學者用這樣的方式關心和介入整本書閱讀教學，日積月累，為語文教師提供更多、更專業的“讀法”指導。我們相信，有這些“讀法”作支撐，沒有嘗試或不敢嘗試整本書閱讀教學的教師會產生放手一試的愿望，已經開始整本書閱讀教學實踐探索的教師會擁有把書教好的底氣，整本書閱讀終將在廣大教師的“愿望”與“底氣”的加持下，真正成為當代語文課程的重要構成。

（作者系北京師范大學文學院教授）

《中國教育報》2024年07月03日第10版