《教師課程領導力的理論建構和實踐樣態》 王淑芬 等著 中國社會科學出版社

　　總體來說，我國中小學教師強在教學能力，即有很強的“課”的領導力，而弱在“課程”發展能力。其根源主要不在教師自身，而在于他們所接受的培養或培訓更多聚焦于“課”而非“課程”，換句話說，教師所學的是“課”的教育學，而不是課程教育學。所謂“課”的教育學，其背后體現的是教育—教學的思維方式，側重“應然”，始于目的，終于考查考試，重在上課。它關注的是課堂教學環節的展開與課型的建構，聚焦最小的教學單位“課時”，并持續訓練、指導與反思教師的教學行為。因此，當我們問一名教師“課”是什么，他會毫不猶豫地給你答案：學校里安排好的一節節課，或者與“課”相關的課堂、課文等。當我們問教師如何將“課”變得更好，他們可能會說得頭頭是道，說出一套套概念或理論，如備課、上課、聽評課、觀課議課、磨課等。然而，當我們問教師“課程”是什么時，他們也許要想一想，然后給你一些類似這樣的答案：語文、數學……他們會把課程等同于課程表上的學科或科目，依然局限在“課”的思維之中。當我們進一步追問教師如何將“課程”變得更好，相信許多教師會認為那是專家的事，與自己關系不大。

　　其實，可以用這樣一則比喻來理解二者的關系：課程似樂譜，教學像演奏。上述問題的理論根源就在于教師所學的是“只管演奏，不管樂譜”的教育學，即“課”的教育學。那么，“課程”是什么？它與“課”是什么關系？簡單地說，“課程”就是用“課”的方式規范與引導學生學習的“過程”。“課”可以用時間、學習內容、學習方式來定義，如40分鐘一堂課、語文課、實驗課等。而學習過程可長可短，可以從課時、單元、學期到學段來界定。課程的專業性不僅在于對“課”的直接運作（課堂教學），即教師如何分班上課，更在于在分班上課之前的分科、分級等上位的規劃。就是這樣的分科（學什么、為何學）、分級（如何進階地學、學到什么程度）、分班（怎么教、如何組織學習）的系統規劃，構成了課程教育學的核心內容。其中，分科、分級似“樂譜”，分班上課似“演奏”，樂譜與演奏具有天然的一致性。課程教育學的思維方式偏向“實然”層面，始于目標（預期的學習結果），終于評價，重在關注學生學會了什么，強調從學習的立場展示學生經歷一種有目標、有組織、有指導的學習經驗全過程，同時這樣的學習經驗是結構化、累積性的。以一門學科為例，從課到單元，再到學期、學段，專業化的學習體系得以形成。

　　學校讓教育專門化，而課程讓學校教育專業化，學校教育與家庭教育、社會教育的區別就在于學校能提供專業的課程。因此，教師不僅需要有“課”的領導力，以提高課堂教學的質量，更需要有課程領導力，以提升學校課程體系的品質。沒有課程領導力，就無法把握“課”的領導力的正確方向，無法讓教師擺脫“忙碌于瑣碎中”的那種專業生活。《教師課程領導力的理論建構和實踐樣態》（王淑芬等著，中國社會科學出版社出版）一書系統回答了“教師課程領導力是什么”“教師課程領導力受到哪些因素的影響”“教師如何發揮專業影響力”“提升教師課程領導力的策略和路徑是什么”等一系列理論和實踐問題。總體來看，該書具有三個鮮明的特點：

　　一是創造性地建構了教師課程領導力的理論框架。該框架以教師課程領導力的影響因素（個人、人際、環境）為課程變革的起點，以課程領導的四個要素為理論視角。這四個要素包含了為什么（愿景）、做什么（課程問題）、誰來做（共同體）、怎么做（引領方式），以教師的專業影響力為作用機制，在此基礎上，提出教師課程領導力的提升策略，即賦權承責、校本研修、支持性學校文化、反思性課程實踐和持續性的專業對話等。教師進行上述課程領導實踐，目的在于改進學校課程品質，提高自身專業發展能力，并影響或帶動其他教師的專業發展，最終促進學生全面而有個性的發展。該框架在總結西方文獻重視“賦權”的基礎上，更加突出本土實踐在“增能”方面的探索，不僅豐富了教師課程領導力的理論內涵，而且具有重要的現實指導意義。

　　二是通過實證調查和案例研究，從不同角度、不同層面立體呈現了教師課程領導力發展的豐富樣態。學校課程建設是一項系統工程，需要多主體共同參與。教師作為學校課程建設的主體，理應參與學校課程改革，他們的個性化知識與能力、對學校情境的獨特認知是學校課程建設的寶貴資源，某種程度上直接決定了學校課程改革的成敗。書中列舉的3個典型案例也進一步證明，教師只有在課程質量框架的指引下，才能準確定義課堂的質量與水平。如果課堂變革脫離課程質量的統攝，就有可能會走向表面上的“課堂活動起來，學生動起來”，所謂的課堂轉型也極有可能變成前述流于形式轟轟烈烈的“瞎折騰”。因此，從理論到實踐，我們均需教師強化課程意識與思維，避免將課程窄化為內容或教材，將課程實施局限為教學，更不能將課程評價等同于考查考試，而要將“課堂”變革提升到“課程”改革的視野下來開展，杜絕“抓小放大”，而是倡導“抓大統小”，即立足學段、學期、單元課程來統攝課時課程。教師應依據國家課程標準的相關要求，研究教材與學情，建構學期目標、單元目標與課時目標體系。只有這樣，我們的教師才能真正確立起“先有課程，后有教學；唯有課程，才有課堂；通過課程，引領學習”的觀念，形成課程領導力，推動學校教育的高質量發展。

　　三是從教師課程領導力的現實問題出發，提出了教師課程領導力的提升策略和政策建議。提出要為教師充分賦權增能，強化教師的課程意識和課程參與；要轉變教育理念，建立健全教師專業成長的長效機制；要改革教師評價體系，營造良好的外部環境；要改革組織管理體制機制，創造支持性的學校文化；等等。而要推行這些策略無一不需要政府和學校通過各種政策實現認知的內化、行為的規范和效果的監測，建議要進一步完善省—市—縣三級政府的專業服務，進一步增進各級教研室在教師培養方面的公平性，進一步完善學校層面教師課程領導力的生態系統。

　　本書的出版既是我國教師課程領導力研究的階段性總結，也為后續研究提供了重要的學術基礎，具有里程碑式的意義。我們熱切期待有更多的教師、學校能夠分享他們在課程改革中的創新經驗，自覺回答好“強國建設、教育何為”的時代課題，堅定落實立德樹人根本任務。

　　（作者系華東師范大學課程與教學研究所所長）

《中國教育報》2024年09月18日 第10版