楊四耕，全國品質(zhì)課程聯(lián)盟召集人，任職于上海市教育科學(xué)研究院，主要從事課程與教學(xué)研究，著有《教學(xué)詮釋學(xué)》《學(xué)校整體課程規(guī)劃》等。

2015年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《處于爭論和教育改革中的課程問題——為21世紀(jì)的課程議題做準(zhǔn)備》指出：課程不僅僅是課程要素設(shè)計的技術(shù)問題，更是教育目標(biāo)實現(xiàn)的價值問題。因此，良好的課程應(yīng)該實現(xiàn)兩個方面的平衡：一是量的平衡，即課程要素的比重是適合的；二是質(zhì)的平衡，即各類要素的價值匯合度是最高的，應(yīng)根據(jù)教育的最終價值來確定這種平衡。

為了實現(xiàn)良好的課程愿景，課程改革可以在兩個維度上著力：一是橫向的要素設(shè)計維度，即量的維度；二是縱向的價值聚合維度，即質(zhì)的維度。所謂課程改革T態(tài)模型，就是在課程改革過程中，橫向維度和縱向維度通過課程實踐出現(xiàn)在同一個時空。橫向上，課程要素布局包括各領(lǐng)域課程的平衡、學(xué)科課程與活動課程的平衡、不同學(xué)科之間的平衡以及課程內(nèi)在要素的平衡；縱向上，各類課程要素的價值匯合包括課程的內(nèi)在邏輯和價值的平衡、課程各要素之間的邏輯自洽性。

橫向維度的“課程”和縱向維度的“課程”相融合，要素布局與價值升華和諧地存在于課程變革實踐的時候，課程改革便具有了高品質(zhì)課程的整體涌現(xiàn)性。所謂整體涌現(xiàn)性，是指整體具有而其組成部分以及部分之和不具有的特性，一旦把整體還原為它的組成部分，這些特性便不復(fù)存在。在一定意義上，整體涌現(xiàn)性是系統(tǒng)的根本特征。很明顯，課程改革的T態(tài)模型是基于系統(tǒng)思維，強調(diào)橫向要素的多元開放性、縱向邏輯的價值遞進性，通過資源要素的橫向關(guān)聯(lián)和價值要素的縱向推進，形成橫縱交織結(jié)構(gòu)、橫縱互饋狀態(tài)、橫聯(lián)縱進效應(yīng)的高品質(zhì)整體涌現(xiàn)性。課程改革的T態(tài)模型是由課程之“課”和課程之“程”構(gòu)成的，其中“課”主要是課程要素布局，具有豐富性、整體性、關(guān)聯(lián)性和生成性；“程”主要是課程價值生成，具有過程性、轉(zhuǎn)變性、反思性和超越性。它們共同構(gòu)成了課程的內(nèi)涵、特征和方向，詮釋了課程作為“跑道”和“奔跑”的全部含義。

課程在任何時代都受制于社會政治經(jīng)濟和文化狀況以及受教育者個體狀況。因此，從課程價值角度分析，課程改革的T態(tài)模型可以從社會學(xué)與心理學(xué)角度進行分析。從社會學(xué)角度分析，課程改革的T態(tài)模型反映了社會意義上的課程平衡，也就是學(xué)校所提供的課程要尋求一定的平衡。它關(guān)系到學(xué)科的設(shè)置、各種學(xué)科與活動的時間分配和時間長度，以及教育輔助設(shè)施的使用等。從心理學(xué)角度分析，課程改革的T態(tài)模型反映了學(xué)習(xí)者個體意義上的課程平衡，是從兒童身心發(fā)展特點角度來考慮的。換言之，學(xué)校課程應(yīng)滿足兒童在社會立足所需要的技能、價值、情感、審美、創(chuàng)造方面的需要。因此，課程改革的T態(tài)模型要求課程開發(fā)在社會要求和個體需要之間保持平衡。

綜上所述，課程改革的T態(tài)模型將課程定性為具有整體涌現(xiàn)性、要素平衡性和價值生成性的過程，主張恪守過程性課程改革邏輯，秉承平衡性課程思維方式，采取整體性課程要素平衡方法和聚焦性課程價值聚合策略，多維度深度推進課程改革。（楊四耕）（《中國民族教育》2023年第3期）