在對縣域教育尤其是“縣中困境”“縣中塌陷”的關注中，學界常常關注的是縣域普通高中（簡稱“縣中”）的“衰落”，其核心表征為“縣中學生高等教育入學機會數量與質量的降低”[1]，背后是“優質生源、師資與教育管理者不斷流失，教育質量與教育成績下滑，縣域教育生態日益惡化，地方教育信心喪失，進入惡性發展的循環”[2]。面對這種困境，一部分縣中針對現實意義上的成績、升學率等指標進行突破和超越。這是縣中在現實意義上的超越，是對困境的一種回應方式。但我們也在思考，縣中發展是否可能存在另一種“超越”，即關注學生內心情感，抵抗一些外部現實，超越“現實邏輯”。基于湖南、廣西等地縣中的參與式觀察，本文從縣中學生的現實體驗出發，進一步延展關于縣中發展如何“超越”的討論。

一、縣中學生的情感世界

當前，一些縣中管理者為了扭轉頹勢，開始學習和應用一種愈加嚴格、以提高升學率為中心目標的管理模式，試圖通過狠抓教師教學、延長學生學習時間，排除一切干擾學生學習的因素來改善學校的教學和學習生態，超越過往的辦學成績。這些做法是縣域學校的一種“自救行動”[3]，或者稱之為一種“超越行動”，可以理解，也值得尊重。對于一些深感縣中風光不再的教育管理者來說，擺脫習慣性的將錯就錯和得過且過并非易事，扭轉發展的頹勢既艱難也需要極大的勇氣和智慧。但在這一過程中，一些縣中忽視學生身心發展規律、片面強調競爭和追求升學率的問題不但沒有得到緩解，反而愈加深重。在今天以提升成績為中心的種種“超越行動”之外，讓我們深感憂慮的是縣域青少年普遍且廣泛的身心回應，如拒學、抑郁、焦慮等問題。一些縣域學生的情緒和情感困境并未得到充分的關注，學校生活中充斥了壓抑和邊緣化的感受，似乎難以找到掙脫的辦法。

在田野研究中，一位高中的教務主任談道：“現在學生經常談論的一個詞是什么？是‘無聊’，他們感到無所事事，對任何活動都沒有興趣，好像只有沉浸在手機中才能獲得一種相對舒適的狀態。”在高中繁重的學業負擔與嚴格管控的生活模式下，“無聊”意味著學生無法將自己融入學校所倡導的一整套價值體系和制度安排，也很難從學校中尋求到充足的意義感。當學生在學校的物理空間中感到無聊時，他們就可能會被一個由游戲、短視頻和社交軟件所構筑的虛擬世界所吸引。在我們調研的一所縣中里，就有學生在手機使用上與老師發生激烈矛盾的問題，甚至因此選擇了輟學。

在田野研究中我們發現，除了學生情緒和情感體驗方面的問題，縣域教育還表現出更為普遍的意義感匱乏，由此衍生出各種各樣的心理問題，這在留守學生中表現得尤為明顯。對于一些學業成績不佳的學生來說，由于長期缺乏父母的陪伴和關愛，也因成績不理想很難得到老師的青睞，他們無法在學校空間生長出足以扎根其中的意義，學校生活中的忽視和冷落也很容易使其滋生各類心理問題。如果僅用一把學業成就的尺子來衡量學生，就容易將他們分為“好學生”和“差學生”，并形成“成功者”和“失敗者”的對立。在學校績效主義的管理模式和考試壓力下，教師很容易傾向于將目光投放在優等生身上，成績相對落后的學生容易被忽視，他們的情緒和情感體驗也常常處于次級位置。

而在心理問題的應對上，不少學校將學生的心理問題視為班主任和心理教師的職責，通常在問題出現后第一時間讓班主任和心理教師介入。實際上，由于缺乏專業的心理知識和足夠的支持，許多教師在面對學生的心理問題時也常常感到束手無策。心理健康教育不僅僅是一堂課，也不是某一位教師的專職任務，而應成為全校師生共同的責任。在教育教學過程中，教師可以通過感知、理解、溝通和共鳴學生的內心狀態，展現出對學生的真情流露和感同身受，這種情感被稱為“感通力”（sensibility）[4]。具備感通力的教師能夠從人的視角理解和關懷學生，與學生建立積極、正向的情感聯結。他們不僅洞察學生的個人困境，還能以自然、自如的方式與學生交流，進入學生的“心靈世界”[5]。在缺乏專業的心理健康教師以及心理健康資源匱乏的情況下，不少教師難以及時察覺學生情緒和情感的變化，或者即便覺察到了，也因教學工作壓力不能給予及時的回應。如若學生的情緒和情感困擾難以得到關注和回應，他們所承受的心理壓力就可能越來越嚴重，甚至可能轉化為心理疾病。在問題嚴重的情況下，學校通常只能選擇請家長帶學生離校治療，而許多家長常常缺乏心理健康常識，可能會因為恐懼或者過度道德化的歸因引發更加嚴重的親子矛盾。

二、“藏息相輔”：尋求彈性的教育時空

當學生站在通往高等教育的學業階梯的邊緣，感覺自己考大學無望，就會居于選拔的邏輯之外，成為一個局外人，無聊、壓抑、迷茫等情緒也會隨之而來。一些縣中緊張的時間節奏以及封閉的空間安排進一步加劇了這部分學生對學校生活的排斥。因此，在關注縣中生源、師資和升學率等與“選拔性”高度相關的問題時，我們更需要關注縣中作為中學教育的基礎性作用。

隨著不少縣中的管理愈加嚴格，學生的生活常常被固定在教室、食堂和宿舍這三點一線的空間，封閉的空間限制了學生的身心發展。長期置身于單調的環境中，學生的創造力與積極性也往往會遭受抑制。特別是在寄宿制的縣域高中，學校生活嚴格遵循時間管理制度，有的學校每兩周放假一次，有的則每月放假一次，學生在校時間更是從早上6點到晚上10點，每個時間段對應特定的空間，“坐在凳子上的時間”成了一種生活常態。時間與空間共同約束著學生的身體應該在何時何地出現在哪里，使其處于高強度的制度性安排中。這種管理模式力求掌控學生的每一分每一秒，任何與高考無關的活動都被視為浪費時間。似乎只有這樣，才有更多學生能夠考取大學，學校才能擺脫生源、聲譽等方面的困境。然而，缺乏適當的娛樂和休息時間，會導致學生學習效率下降和對學習的厭煩，過度的學業壓力和自由空間的匱乏也會對學生的情緒、情感及心理健康產生不利影響。一位曾在縣中就讀的學生在回憶自己的高中生活時，細膩地回憶起難得的自由時間：

高二的時候，學校突然有了一條新規定：每周有兩天下午的最后一節課由自習變成自由活動時間。盡管不是每天都有，但這連接著晚飯的活動課意味著我們有了一個多小時的時間做想做的事情，這對于我那時所在的縣中其實是很稀有的體驗，而且當時這個規定只面向高一、高二學生。我記得很清楚，我們班愿意一起玩的同學，有將近一個月的時間里在每次的這個時間不是踢毽子就是玩沙包，這在我們年級當時還是一個很少見的情境，因為十幾個同學一起顯得特別熱鬧。后來到了冬天，有一天下午的這個時間剛好趕上大雪，我們就在教學樓外打雪仗，其實就是很簡單的玩樂，但現在想起來卻覺得是高中非常美好的回憶以及同學感情。不過，新學期這個規定就被撤銷了。

這里的故事講述了高度緊張的學習節律下，一位高中生對于自由時間的向往。處于急風驟雨般變化階段的青春期，青少年需要時間和空間來成長、思考和發展。然而，在許多縣城的學校中，這樣的時間與空間經常被剝奪，導致學生個性的壓抑與扼殺，生活被高度控制和規劃。教育本應強調勞逸結合、因材施教，需要有彈性的教育空間，即“玩好了才能學”。然而，當前不少學生的狀態是“玩不好也學不好”，處于一種壓抑的氛圍中。事實上，持續高壓的學習模式違背了基本的教育常識—人不可能在每一刻都以高強度投入學習。更何況，這也違背了教育中最基礎的原則之一，《學記》中早已提出的“藏息相輔”。“藏”意為適當收斂，避免用力過度。在教育中，教師應避免急功近利、無休止地灌輸知識，而是應有計劃地留給學生思考和反芻的時間和空間，使知識得以沉淀，避免因過度灌輸導致疲憊與厭學情緒。“息”則強調適當休息，讓學生在放松中緩解壓力，從而提升學習的持久性與效果。過度緊張的學習只會使學生身心俱疲，無論何種類型的學生，學習都應遵循一定的規律。簡單來說，學生困了就需要休息、累了就需要放松。“藏”與“息”相輔相成，通過勞逸結合才能使學生獲得持久的學習動力和更健康、可持續的學習成果。因此，對于縣中而言，需要找到多種方式幫助這些年輕的生命探索自己的潛能，創造更多具有彈性的學習時空，讓他們有看到自我獨特價值的可能性。

三、對“現實邏輯”的超越

有研究認為，縣中問題不僅是區域性中學教育階段資源分配問題，還是一個系統性、結構性問題，之所以“我國高中生進入精英大學的升學壓力遠大于美國學生”，“深層原因是當前我國高等教育結構過于陡峭，精英大學占比過少、競爭過于激烈”[7]。也有學者早已指出，“應試”教育也不能“簡單歸于教育問題”，“社會分層是應試教育的社會根源”[8]。當我們認識到縣域教育面臨的困境背后是社會性、結構性的問題，是否意味著縣域學校以及其中的管理者和教育者就毫無施展主體性的空間呢？在此，南京師范大學魯潔教授對“超越性”的論述可以為我們提供新的啟發。她認為教育需要具有“超越性”，就要“突破現存生活的規定性，作出超乎現實的追求，正是人的特性”[9]。時至今日，對于縣中來說，教育的超越性究竟要如何尋求？

當縣中越來越作為一種“問題”和“教育洼地”存在于學術研究、媒體和公眾的印象中，它就成了一個教育資源配置不均衡和當代中國不同區域群體教育成就分化的一個代名詞。但縣中存在比“問題”標簽更加復雜和立體的面向。縣中是復雜和多樣的，縣中教師和學生的個性也是多彩的。縣中不只是一個問題，也是一個主體，縣域的孩子并非只能在應試教育的模式下取得“成功”。縣域孩子的成長需要超越分數，依賴于一種能夠給予他們信心和成就感的關系結構，一種能夠接納和釋放他們創造性的聯合生活。這既需要國家對于縣域教育的大力投入和對辦學自主性的制度性支持，也需要在具體的教育教學情境中，有對學校教育懷有深切熱愛與執著的好的教育者，相信教育對學生的價值，愿意花費心力去促成一種教育生活，不僅激勵他們學業上的成就，也為他們心靈的成長和潛能的發揮創造良好的平臺和機緣。在向一些學校學習教育教學理念、進行教育改革時，縣中教育管理者必須反思其是否適合本地的實際情況。一味地模仿一些學校過度管控的做法，可能會導致“水土不服”，甚至忽略縣中自身的內生動力和獨特優勢，遺忘了學生的健康成長和長遠發展。每個地區的教育都有其內在的特點和資源，每一所縣中都可能通過深刻理解學生的需求與特點挖掘和激活其內生動力，從而找到更加適合自己發展的路徑，實現真正的多樣化和特色發展。

與此同時，學生的學習不應僅局限于教室，如何拓展已有空間與開辟新的學習空間已成為當前縣域教育的重要議題。以圖書館為例，圖書館應成為激發學生求知欲、培養自主學習能力的重要場所，而不僅僅是一個無用的擺設。選擇合適的書籍資源，引導學生深度閱讀，是充分發揮圖書館價值的關鍵所在。社團活動對學生的個性化成長具有重要意義，也有助于他們找到屬于同輩之間的歸屬感。學校應積極引導學生組建多樣化的社團，開展豐富的課外活動，營造多元化的校園氛圍，促進學生在互動交流中學習與成長。此外，開放的公共空間能夠促進學生在自然與社會中學習，有利于不同年級、年齡和背景的學生之間的交流，這不僅豐富了他們的學習體驗，也有助于培養他們的社交能力和情感發展。公共空間使教育發生的場所更加靈活，它可以是一間教室，也可以是樹蔭下、花壇邊的座椅。然而，許多縣中低估了公共空間的重要性，甚至將學生在公共空間中的交流視為學習時間的“浪費”并加以限制。這種做法無疑是剝奪了學生通過自由交流、探索和互動實現自我成長的寶貴機會。

如果我們希望縣中重新煥發活力，作為學校管理者當然要致力于提升學校的教學活力，尋求辦學成績上的超越。但這種超越，只是一種基于現實考量的超越。與此同時，縣中辦學的另一重超越則是對“現實邏輯”的超越，即張揚縣域教育的主體性、擁抱可“浪費”的自由時間、抵制“分數至上”的勇氣，尊重學生個性發展的需要。在教育性的意義上實現超越是不容易的，也需要極大的智慧和勇氣。但這兩種超越并非相互矛盾、非此即彼的關系，而是在關注學生成績的同時更要重視學生的整體和全面發展，不以過度壓抑學生個性、漠視學生身心健康為代價來取得辦學成績的超越。當學生的心理狀態、個性特點以及作為個體的尊嚴得到充分尊重時，成績的提升是一個自然的過程。縣中的管理者和教育者需要通過務實的努力在兩種“超越”之間尋求一種動態的弱平衡，這既是對現實中學生和家長期待的尊重，也是對教育和人本身的尊重。

本研究系“2022年度北京師范大學教育學一流學科培優項目”（YLXKPY-ZYSB202202）的階段性成果

注釋：

[1] 王新鳳. 高等教育機會獲得視角中的縣中困境及其應對[J]. 教育學報，2022，18（05）：95-105.

[2] 吳秋翔. 從“縣中塌陷”到縣中振興：高考專項計劃如何改變縣中困局[J]. 中國教育學刊，2022，（02）：8-14.

[3] 程猛. 作為一種自救行動的毛坦廠模式[J]. 中國德育，2016，（13）：7.

[4] 張華軍. 論教師情感：基于早期儒家思想中“情”的考察[J]. 教師教育研究，2021，33（06）：1-8+44.

[5] 張一，張華軍. 師生交往中的“柔性”溝通—重拾“談心”的傳統[J]. 中國教師，2022，（03）：12-16.

[6] 林小英. 把自己脫嵌出來 | 十三邀*林小英[EB/OL]. https://mp.weixin.qq.com/s/rVhUpdOAuwgytzqb7hsYJg，2024-09-25.

[7] 胡娟，陳嘉雨. 怎樣理解高等教育普及化進程中的“縣中困境”—基于高等教育類型結構變遷的探討[J]. 教育發展研究，2023，43（02）：1-10.

[8] 周作宇. 教育、社會分層與社會流動[J]. 北京師范大學學報（人文社會科學版），2001，（05）：85-91.

[9] 魯潔. 超越性的存在—兼析病態適應的教育[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），2007，（04）：6-11+29.

[10] 謝愛磊，白宜凡，李家新，等. 縣域高中的學校階層分割與學生的高等教育期待—基于粵東西北“縣中塌陷”問題的調查[J]. 北京大學教育評論，2022，20（04）：52-74+185-186.

（作者程猛系北京師范大學教育學部教育基本理論研究院副教授、副院長，仲英青年學者；沈輝系北京師范大學教育學部教師教育研究中心博士研究生；雷愛系北京師范大學教育學部教育基本理論研究院碩士研究生）

《人民教育》2024年第21期