◎摘  要 激發(fā)內(nèi)生動力是新時代建強高校思政課教師隊伍的核心命題。高校思政課教師內(nèi)生動力呈現(xiàn)積極性、主動性和創(chuàng)新性的三維遞進結(jié)構(gòu)。針對當前部分教師存在的職業(yè)倦怠、發(fā)展失衡等問題，需構(gòu)建“需求—賦權(quán)—發(fā)展”協(xié)同激勵機制：通過落實待遇保障與優(yōu)化評價體系筑牢生存發(fā)展基礎(chǔ)；通過提高政治地位與專業(yè)賦權(quán)增強主體認同；通過搭建教研平臺與凸顯學科特色激發(fā)創(chuàng)新動能。

◎關(guān)鍵詞  思政課教師；內(nèi)生動力；積極性；主動性；創(chuàng)造性

高校思政課教師隊伍建設(shè)一直是辦好思政課的重中之重，受到黨和國家的高度重視。習近平總書記曾多次對思政課教師隊伍建設(shè)作出重要指示，強調(diào) “辦好思想政治理論課關(guān)鍵在教師，關(guān)鍵在發(fā)揮教師的積極性、主動性、創(chuàng)造性”[1]，積極性、主動性、創(chuàng)造性是思政課教師內(nèi)生動力的重要表征。2024年9月，習近平總書記在全國教育大會上指出，“要實施教育家精神鑄魂強師行動，加強師德師風建設(shè)，提高教師培養(yǎng)培訓質(zhì)量，培養(yǎng)造就新時代高水平教師隊伍”。[2]由此，必須激發(fā)思政課教師的內(nèi)生動力，推動思政課教師高素質(zhì)專業(yè)化發(fā)展。

激發(fā)內(nèi)生動力的時代緊迫性

近年來，高校思政課教師隊伍建設(shè)取得了顯著成效。但是，我們亦需正視，高校部分思政課教師的內(nèi)生動力不足，主要表現(xiàn)在三個方面。

一是職業(yè)認同有待加強。高校思政課教師特別是青年教師，在教學與科研方面很難平衡發(fā)展，有的教師科研成果頗豐，教學能力卻相對欠缺，學生滿意度低；有的教師教學效果良好，但科研成果不足，學術(shù)能力又遭質(zhì)疑；有的教師教學與科研都無成果，則易懈怠和乏力；也有部分教師教學科研全面發(fā)展，但高強度、超負荷又身心疲憊。[3]教學科研壓力失衡、評價機制偏差，這些現(xiàn)實的困境導致高校部分思政課教師的成就感缺失，職業(yè)認同弱化。

二是主體能動性有待提升。在外在機制下，部分高校缺乏科學合理的評價體系和激勵機制，使得部分教師主動意識不足；在內(nèi)在獲得感上，教師的職業(yè)認同感、專業(yè)發(fā)展需求和自身工作壓力等，影響了其主動性的發(fā)揮。

三是創(chuàng)新動力有待激發(fā)。習近平總書記明確指出：“思政課專業(yè)沒辦法在所謂國際期刊上發(fā)表論文，自然而然成為被價值評價體系排斥的對象，甚至有的學校的思想政治教育學院系都沒有辦法通過正常渠道進人、評職稱，有的靠學校特批照顧。”[4]這種情況導致部分高校形成了“思想政治專業(yè)非學術(shù)、無學術(shù)”的錯誤觀點，影響了思政課教師的創(chuàng)新動力。

思想政治教育的過程不僅僅是思政課教師向?qū)W生傳授馬克思主義理論知識的過程，也是教師通過其深厚的情感和高尚的人格，言傳身教感化學生的過程，更是一種信仰力量傳遞的過程。如果高校思政課教師缺乏內(nèi)生動力，認識不到自己工作的價值意義所在，無法擺脫對于現(xiàn)實的迷茫，就會缺乏足夠的熱情來面對課堂教學，進而導致思政課教學質(zhì)量下降。基于此，亟須構(gòu)建系統(tǒng)性激勵機制，驅(qū)動高校思政課教師內(nèi)生動力從“被動響應(yīng)”向“主動創(chuàng)造”躍遷。

內(nèi)生動力的三維結(jié)構(gòu)及其邏輯關(guān)聯(lián)

積極性、主動性、創(chuàng)造性都是內(nèi)生動力的表征形式，有著不同的作用與指向。內(nèi)生動力可解構(gòu)為三個遞進維度：積極性是動力基礎(chǔ)、主動性是價值升華、創(chuàng)造性是自由境界。

1.積極性是動力基礎(chǔ)

積極性，指的是個體在實踐中所表現(xiàn)出來的對于事物的正向態(tài)度，是內(nèi)生動力的淺層次。積極性可以通過個體的言行較為明顯地感知，可以被理解為個體“想要”干什么。雖然它是內(nèi)生動力的淺層次，但也是內(nèi)生動力之“始”。對于事物的正向態(tài)度，是個體得以自發(fā)進行任何實踐的前提。

積極性層次位于內(nèi)生動力激發(fā)的基本水平。處于這一階段的思政課教師認識到了“思政課教師應(yīng)該上好思政課”，但是其“自我”與“思政課教師職業(yè)角色”和“思政課”仍處在區(qū)隔狀態(tài)，其內(nèi)生動力表現(xiàn)為一種樸素的積極的情感態(tài)度，是作為勞動者完成好自己工作職責的積極自覺。一方面，對于思政課來說，馬克思主義理論知識是安身立命的本領(lǐng)，個體通過傳授馬克思主義理論知識保障其基本生活和發(fā)展需求。另一方面，思政課教師本身具有教學的本領(lǐng)和能力，從實踐的角度出發(fā)，人的本質(zhì)是實踐的，因而發(fā)揮其“能教學”的功能也是人的必然需求。此外，對于所有思政課教師來說，隨著教學過程的展開，對于馬克思主義的理解也就越深刻，對于思政課教學意義及其價值的認識本就更為深刻，更具有內(nèi)生動力。

處在積極性這一層次的教師，因為種種原因，尚未完全形成職業(yè)認同。處在這一階段的高校思政課教師，其需求是基本的“安身立命”，更關(guān)注的是合理的保障，如基本的人員編制、薪酬待遇、合理的教學管理制度等相對被動的“外在”因素。所以，黨和國家強調(diào)“各地各校嚴格按照要求配備建強高校專職思政課教師、輔導員隊伍”，建設(shè)的思政課教師隊伍要“數(shù)量充足”，并且要求思政課教師薪資“不低于學校平均水準”，這些都能有效地減輕高校思政課教師的負擔，保障其工作、生活條件，使得其積極性被激發(fā)。

2.主動性是價值升華

主動性，指的是個體在實踐中對于事物的個體卷入程度，體現(xiàn)在個體的主體意識當中，是內(nèi)生動力的中間層次。主動性與個體的自我意識有關(guān)，“主動”代表事物已經(jīng)被主體逐步內(nèi)化，成為主體的一部分。主動性正是因為個體積極地與對象進行交互，在改造了對象的同時，也吸收了對象。在教學實踐中，思政課教師不斷對自我展開追問，形成了對于自身的合理認識，激發(fā)了自身的主體性。高校思政課教師的工作不僅是對學生進行知識教育和價值引導，自身也在不斷地學習和反思，尋求生命的價值和意義。理想的師生關(guān)系表現(xiàn)在課堂上，就是情緒價值的雙向傳遞，教師的激情會點燃學生的熱情、學生的熱情也在回應(yīng)著教師的激情。

主動性層次位于內(nèi)生動力激發(fā)的中等水平。處于這一階段的思政課教師的“自我”已經(jīng)開始與“思政課教師職業(yè)角色”統(tǒng)一了起來，形成了對于“思政課教師”的職業(yè)認同。而“思政課”雖然仍然處于“自我”之外，但思政課教師已然確立了自身對于思政課的主導作用。從動力源頭上來看，這一階段思政課教師的內(nèi)生動力主要來自對“思政課教師”這一職業(yè)概念的接納和內(nèi)化。其一，對于“思政課教師”這一職業(yè)的認同，也是思政課教師的自我確證。失去動力的原因往往是自我認知的迷惘，不知道自己是誰，自然不知道自己能做什么、該做什么。而尋找自己的過程，也是發(fā)現(xiàn)自己力量的過程。其二，意識到了自己是思政課老師，不僅在自身上發(fā)生了轉(zhuǎn)變，關(guān)于“自身”和“思政課”之間的聯(lián)系也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，意識到思政課是被自己主導的，也一定程度給予了自身發(fā)揮“主動性”的場域，也激發(fā)了自身的主動性。

主動性較高意味著高校思政課教師將思政課教學納入了自我意識的范疇，此階段思政課教師的需求是歸屬感與認同感的需求。來自上級的鼓勵和支持，一定程度上是對高校思政課教師的認可和保障，也是思政課教師價值得以發(fā)揮的重要保障。

3.創(chuàng)造性是自由境界

創(chuàng)造性，指的是個體在實踐中表現(xiàn)出來對于事物的創(chuàng)新，通過所創(chuàng)造的事物本身反映，是內(nèi)生動力的最高層次。在這一層次，事物就是人存在的本身，人通過對事物自覺地改造，將事物融于自身，也將自身奉獻給事物。在這一層面上，高校思政課教師勇于在教學方法和教學內(nèi)容上進行革新，開始產(chǎn)生新的教學理念。

創(chuàng)造性位于內(nèi)生動力激發(fā)的最高水平。處于這一階段的思政課教師的“自我”不僅將“思政課教師”這一職業(yè)角色納入了自我認知，更是將“思政課”統(tǒng)一了起來，意識到思政課本質(zhì)上就是思政課教師的創(chuàng)造。這一階段，“自我”“思政課教師”和“思政課”完成了同一性的構(gòu)建。創(chuàng)造性不等同于做出某種先前世界沒有的事物，人類的生活本質(zhì)就是在不斷地創(chuàng)造。而現(xiàn)在所說的創(chuàng)造性不足，往往是因為人們不是根據(jù)自己作為人的“內(nèi)在”進行活動，而是根據(jù)過去所積累起來的、現(xiàn)成的、既定的規(guī)訓進行活動。因而，要在思政課建設(shè)當中實現(xiàn)思政課教師的“生命綻放”，使得思政課成為思政課教師生命本質(zhì)力量真正展現(xiàn)的場域，才能激發(fā)其創(chuàng)造性。

這一階段思政課教師的“教育家”“研究者”身份更加凸顯，一方面，其需要在思政課教學場域發(fā)揮自己的專業(yè)性，發(fā)展、成長為專業(yè)的高校思政課教師，將“主要精力放在教書育人上”；另一方面，將自身的教學實踐經(jīng)驗和理論認識凝聚為學術(shù)成果的需求不斷提升，更寬廣的學術(shù)空間成為需要。據(jù)此，“克服唯文憑、唯論文、唯帽子等弊端”“提高評價中的教學和教學研究占比”[5]，為思政課教師開辟更為自由、寬廣的教學和學術(shù)空間，有效激發(fā)思政課教師的創(chuàng)造性。

“需求—賦權(quán)—發(fā)展”三維協(xié)同激發(fā)機制

高校思政課教師內(nèi)生動力表征為積極性、主動性、創(chuàng)造性三個遞進維度。因而，激發(fā)高校思政課教師內(nèi)生動力的實踐進路，應(yīng)是有針對性地建立“需求—賦權(quán)—發(fā)展”三維協(xié)同激發(fā)機制。

以需求保障激發(fā)積極性。激發(fā)積極性，要從高校思政課教師的現(xiàn)實需求著手，落實每一項保障政策。一是強化物質(zhì)保障。嚴格執(zhí)行《“新時代高校思想政治理論課創(chuàng)優(yōu)行動”工作方案》《全面推進“大思政課”建設(shè)的工作方案》等要求，確保思政課教師薪酬待遇不低于本校平均水平，落實1∶350師生比編制，確保思政課教師和輔導員隊伍的編制。二是改革評價體系。破除“唯論文”導向，將教學成果、學生評價納入職稱評聘核心指標。如教學案例獲省級認定等同核心期刊論文。三是減輕事務(wù)負擔。建立教務(wù)與院系聯(lián)動機制，保障思政課時不被擠占，推行助教制度分擔基礎(chǔ)教學任務(wù)。只有這些保障真正落實到位，真正解決好思政課教師作為有需要人的生存、發(fā)展問題，搭建好高校思政課教師內(nèi)生動力激發(fā)的基本保障環(huán)境，使得他們沒有后顧之憂，才有可能真正激發(fā)其積極性。

以提升地位增強主動性。一是強化政治地位。在黨委教師工作委員會、學術(shù)委員會等學校治理機構(gòu)中增設(shè)思政課教師代表席位，加大考慮高校思政課教師的意見和建議，給予他們更多的發(fā)言權(quán)和決策權(quán)。二是擴大專業(yè)自主。讓教師充分參與到思政課教學管理、思政課課程改革等過程中來，賦予教師課程設(shè)計權(quán)、考核方式?jīng)Q定權(quán)。三是構(gòu)建信任共同體。建立教師群體交流機制，加強思政課教師與專業(yè)課教師的溝通，更多地了解學生的專業(yè)背景，形成互聯(lián)互通、互惠互利、互友互信的育人合力。

以學科支撐驅(qū)動創(chuàng)造性。創(chuàng)造性是人本質(zhì)力量的最集中的展現(xiàn)。《新時代高等學校思想政治理論課教師隊伍建設(shè)規(guī)定》中明確提出了高校思政課教師的崗位要求，為激發(fā)思政課教師的創(chuàng)新性提供了方向指引。一方面，搭建集體教研平臺。構(gòu)建“教研共生”生態(tài)，釋放創(chuàng)新潛能。通過制度化集體備課、搭建教學共享平臺等機制，使思政課教師之間的經(jīng)驗、做法、教訓能互相啟迪，激發(fā)思政課教師在教學理念、教學方式和教學方法方面不斷創(chuàng)新。另一方面，創(chuàng)新成果認定機制。在思政課教師評價體系中確立思政課教師教學科研成果的標準，差異化偏向?qū)W術(shù)的高校思政課教師和偏向教學的高校思政課教師的評價制度，使他們同樣能在各自的道路上發(fā)揮創(chuàng)造性，為思政課建設(shè)添磚加瓦。一是擴大思政課教學研究的學術(shù)空間，將一批高質(zhì)量的教學相關(guān)期刊納入成果認可來源，鼓勵偏向?qū)W術(shù)的高校思政課教師進行教學相關(guān)的科研，凸顯學科特色。部分高校思政課教師的內(nèi)生動力來源之一是其在專業(yè)領(lǐng)域的學科成果，有的教師取得了傲人的學術(shù)成果，有了充足的自信。學術(shù)能力的提升，意味著思政課教師對于思政課教學、思想政治教育規(guī)律、青年學生的思想發(fā)展規(guī)律等有了更加清晰的認識，對于學生思想政治素質(zhì)的形成規(guī)律有著更加精準的把握。只有經(jīng)過不斷地“實踐—理論—實踐”的過程，思政課教師才能不斷加深對于思政課教學規(guī)律、思想政治素質(zhì)養(yǎng)成的規(guī)律的認識，進一步發(fā)揮其在教學科研上的創(chuàng)造性。二是要在增加對于高校思政課教師教學研究幫扶的基礎(chǔ)上，將思政課新型教案、數(shù)字化資源包等教學改革成果、教學總結(jié)與心得等納入評價體系，單列教學型教授評聘通道，鼓勵偏向教學的高校思政課教師潛心進行教學改革和創(chuàng)新。

根據(jù)內(nèi)生動力的三維結(jié)構(gòu)及其邏輯關(guān)聯(lián)，激發(fā)高校思政課教師內(nèi)生動力需遵循“生存保障—價值認同—創(chuàng)新自由”的遞進規(guī)律。在政策層面上，以督查機制打通待遇落實“最后一公里”；在治理層面上，通過專業(yè)賦權(quán)重塑教師主體地位；在學科層面上，構(gòu)建教研互哺的創(chuàng)新生態(tài)。唯有實現(xiàn)積極性、主動性、創(chuàng)造性的協(xié)同激發(fā)，方能培養(yǎng)出匹配教育家精神的新時代思政課“大先生”。

參考文獻：

[1][4][5]習近平.思政課是落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程[J].求是，2020（17）.

[2]緊緊圍繞立德樹人根本任務(wù)  朝著建成教育強國戰(zhàn)略目標扎實邁進[N].人民日報，2024-9-11（1）.

[3]韓美群，周小芹.高校思想政治理論課教師教學與科研綜合能力提升：邏輯、問題和路徑[J].思想教育研究，2021（2）.

【作者：梁紅 何飛瀾，單位：華中科技大學馬克思主義學院】

（原載2025年第19期《中國高等教育》）