◎摘  要  作為我國人才培養和知識創新的主力軍，研究型大學教師常常面臨科研與教學之間的矛盾，處于不同職業發展階段教師和發展需求亦存在顯著差異。構建科學、合理的大學教師評價制度是深化我國教育評價改革、推進教育、科技、人才一體化的關鍵保障。制度同構理論是用來分析組織結構或制度變遷的重要工具。荷蘭于2019年推出“認可與獎勵”計劃，并以“計劃引導下的統一行動”“評價工具開發中達成共識”以及“模仿中的借鑒創新”三種方式，共同推動研究型大學在教師多元評價制度改革理念和行為上的變革。我國應強化制度建設與戰略引領，構建上下協同的評價改革機制；強化學術共同體對多元評價改革的價值共識，開發評價工具并改進評價流程；激發高校形成自下而上的改革動力，關注不同教師的發展需求，以全面、系統地推進我國大學教師多元評價制度改革。

◎關鍵詞  荷蘭研究型大學；教師評價；“認可與獎勵”計劃；制度同構

研究型大學教師在推進我國教育強國建設的進程中發揮著關鍵作用。他們不僅承擔高層次人才培養的核心任務，還是知識生產、科技創新與學術傳播的主力軍。然而，他們卻常常面臨教學和科研之間的矛盾，處于不同職業發展階段教師的發展需求亦存在顯著差異?！督逃龔妵ㄔO規劃綱要（2024—2035年）》明確提出要建立分類管理與分類評價機制，深化高校人才評價改革，破除人才“帽子”制約，強化以創新能力、質量和貢獻為導向的評價標準推動教育強國建設。荷蘭作為較早關注大學教師發展以及教師評價制度改革的國家之一，將科研人才的管理和評價視為高等教育改革的重要內容。2013年，荷蘭發起“轉型中的科學倡議”（the Science in Transition Initiative），試圖提升科學研究的社會影響力，推進荷蘭大學科研文化變革。2016年，荷蘭衛生委員會（The Health Council of the Netherlands）指出，大學醫學中心不應該僅根據研究人員發表的“高影響力”期刊論文來分配研究經費，應該要更加關注社會醫療保健領域的需求。2019年，荷蘭科學研究組織（NWO）、荷蘭大學協會（VSNU，現為UNL）、荷蘭皇家藝術與科學學院（KNAW）、荷蘭大學醫學中心聯合會（NFU）、荷蘭衛生研究與發展組織（ZonMw）五大科研機構聯合發布《發揮每個人的才能：在學術認可與獎勵方面實現新的平衡》（Room for Everyone’s Talent: towards A New Balance in the Recognition and Rewards for Academics，以下簡稱“認可與獎勵”計劃），旨在通過構建科學有效的評價指標和方法對從事不同類型活動的科研人員發揮的貢獻予以認定，鼓勵學術人員靈活、多元發展。[1]“認可與獎勵”計劃主要在研究型大學中推行。因其體現出前瞻性和完整性等特點，這項計劃被認為是在包括芬蘭、挪威等在內的同類國家項目中最具代表性和影響力的項目之一。[2]

因此，本研究嘗試討論“認可與獎勵”計劃出臺的背景，結合制度同構理論，梳理荷蘭政府與科研機構推動計劃實施的方式以及該計劃是如何被荷蘭各個研究型大學接受和調整的過程，并分析荷蘭研究型大學教師多元評價制度改革中取得的成效與面臨的挑戰，從而為我國大學教師評價制度改革以及大學制定具有包容性和靈活性的大學教師多元評價制度提供參考。

荷蘭研究型大學教師多元評價制度改革的現實背景 

在知識生產模式轉型的背景下，傳統以量化為核心的評價體系難以適應當前以數字技術為核心、以跨學科合作為基礎的知識生產方式。進入大科學時代，荷蘭高等教育不僅面臨著激烈的人才競爭，科學研究也將面臨新一輪的挑戰。在荷蘭高等教育普及化與國際科研評價多元化改革的趨勢下，荷蘭大學教師評價制度亟待進行新一輪的變革和調整。

第一，傳統以量化為主的評價方式難以適應當前的知識生產方式。21世紀以來，隨著人工智能技術的不斷發展，全球知識生產方式正在發生深刻的轉型。科學研究日益強調開放和協作。然而，傳統以量化為導向的評價制度卻局限于文獻計量評價，容易出現重復性研究，不僅損害了科學研究體系，也不能很好地適應現有的知識生產特性。因此，當新的知識生產方式出現，大學教師評價制度也必須出現新的變革。

第二，隨著知識經濟的蓬勃發展，吸引、留住高素質的人才已成為大學在全球人才競爭中亟待實現的關鍵目標。荷蘭高等教育系統雖然具備一定的人才吸引能力，但可能相對忽視促進學術人員職業發展和組織認同的制度建設。另外，在荷蘭高等教育規模穩步增長，高等教育公平不斷擴大，質量不斷提升的背景下，荷蘭大學在校生人數不斷增加，大學不得不增加更多的兼職教師來應對這一問題。[3]但以績效為導向的評價制度則進一步強化了崗位的不穩定性，許多年輕學者仍然面臨巨大的工作壓力。因此，在人才競爭加劇與高等教育普及化的背景下，荷蘭急需構建一個靈活、多元的大學教師評價制度。

第三，國際上關于科研評價改革的活動也促進了荷蘭進行大學教師多元評價制度改革?！杜f金山科研評價宣言》和《萊頓宣言》都在主張研究評價應多維度衡量研究成果的質量和開放性。除此之外，荷蘭長期奉行“共識導向”的政策商議風格，也就是將關鍵參與者聚集在一起共同商討并推進政策實施的方式。[4]可以說，國際科研評價的改革共識和荷蘭本土長期積累的經驗都為“認可與獎勵”計劃的形成和實施提供了一定的條件。

基于以上內外因素影響，荷蘭于2019年啟動“認可與獎勵”計劃改革，旨在為科研人員提供多元化的職業發展路徑，促進大學教師發展。

荷蘭研究型大學教師多元評價制度改革的運行機制

在“認可與獎勵”計劃全面推行的背景下，荷蘭研究型大學開始進行教師多元評價制度改革。制度同構理論（institutional isomorphism theory）是用來分析組織結構或制度變遷的重要工具。該理論認為，組織的制度和行為在不斷發展的過程中變得越來越相似，主要是源于強制性同構（coercive isomorphism）、規范性同構（normative isomorphism）與模仿性同構（mimetic isomorphism）三種機制的共同作用。[5]與傳統的組織理論不同，該理論認為組織變得越來越相似主要是為了獲取并維持合法性，這一理論中的三個維度能較好地解釋荷蘭研究型大學參與“認可與獎勵”計劃的背景及運行。[6]

1.制度性同構：計劃引導下的統一行動

強制性同構是指外部環境通過法律法規、政策指引等方式對組織施加外部壓力，使得組織必須在“合法合規”的邏輯下采取行動。在荷蘭“認可與獎勵”計劃改革的進程中，荷蘭政府及核心的科研機構主要通過制定相關政策、構建政府與高校的協同機構兩種方式推動研究型大學進行教師多元評價制度改革。

第一，政府及科研機構通過構建多元評價改革的戰略體系與具體的實施框架，引導研究型大學進行教師評價改革。2020年，荷蘭教育、文化與科學部出臺《促進高等教育與研究多樣性與包容性的國家行動計劃》（National Action Plan for Greater Diversity and Inclusion in Higher Education and Research），為“認可與獎勵”計劃能夠有效實施提供一定的保障。例如要求高校在招聘和晉升的過程中納入開放科學、團隊合作等多樣性的指標等。2023年，荷蘭多個研究機構聯合發布了《路線圖：我們如何塑造新的認可和獎勵體系》（Road Map: How We are Shaping A New System of Recognition & Rewards），圍繞改革文件中確立的核心目標，進一步明確了各高校在未來幾年內擬定實施的改革重點與行動路徑。

基于國家層面的政策文本和協會層面的計劃，荷蘭各研究型大學根據各自的發展定位制定了不同的戰略規劃（表1）。第一類是與“認可與獎勵”愿景相關的政策文件，主要是作為核心文件指引本校開展評價改革。第二類是涉及具體領域改革的政策文件。大部分研究型大學都制定了與“認可與獎勵”愿景相關的政策文件。有的大學還會結合自身的辦學定位和學科優勢制定更具體的發展戰略。

第二，荷蘭通過設立統籌機構、調整研究資助的評價標準等舉措引導研究型大學進行教師多元評價改革。在“認可與獎勵”計劃項目委員會的監督下，所有研究型大學也都設立“認可與獎勵委員會”（Recognition & Rewards Committee）。這些委員會一方面需要負責高校內部的科研文化變革，鼓勵不同利益相關者積極參與教師評價改革；另一方面，他們還需要確保高校的改革與國家整體的改革戰略相一致。荷蘭科學研究組織（NWO）與衛生研究與發展組織（ZonMw）則在科研資助的申請中引入“敘述性簡歷”（narrative CV）的評估方法，要求申請者圍繞開放科學、學術合作和社會影響力等維度詳細描述個人貢獻。這些舉措推動了高校在人事評價體系中進行改革以適應新的評價標準。

2.規范性同構：評價工具開發中達成共識

荷蘭政府和相關科研機構通過頒布系列文件，以“強制性同構”推動大學教師多元評價改革。在“認可與獎勵”計劃改革的過程中，荷蘭科研機構通過開發標準化的評價工具以及完善制度化的評價流程，凝聚組織間共同認可的價值理念，以“規范性同構”推動研究型大學進行教師多元評價制度改革。

第一，開發標準化的評價工具并完善評價流程。為了提升“認可與獎勵”計劃在實踐中的可操作性，荷蘭研究型大學協會等科研機構通過多輪研討聯合開發“對話工具包”（Toolkit for Dialogue），旨在為不同的研究型大學提供可供操作的評價工具。該工具包具體包含六項操作步驟，分別是“明確目標”“分析研討的主題”“遴選利益相關者”“設計相關流程”“幫助參與者”“選擇合適研討位置”，目的是為了確保高校在根據自身情況進行改革時，也能保證改革的基本原則能夠與“認可與獎勵”計劃倡導的內容相一致。在評價流程方面，荷蘭在對大學教師進行評價的同時，輔以對話磋商的方式來幫助大學教師更好地發展。

其中，“對話工具包”提供了多種對話討論的模式供不同高校選擇。例如，“對話圖表”是通過智能提問、圖形化模板等可視化工具引導參與者在沒有主持人的情況下也能進行討論，從而有效實現討論的“去中心化”與“去權威化”。在科研機構開發統一的評價工具和流程的基礎上，不同大學也開發了各自的評價工具。例如，萊頓大學開發了“GROW”教師發展對話工具，旨在引導教師圍繞職業發展、自我反思與未來發展目標等內容與直接主管開展對話，進而促進大學教師發展。

第二，形成組織間共同認可的價值理念。遵守統一的行為規范對組織獲得并維持合法性具有重要作用。為了增強“認可與獎勵”在高校實踐改革層面的合法性，荷蘭科學研究組織等五大科研機構系統闡明“認可與獎勵”計劃所強調的核心理念。在形成新的評價理念和專業規范后，“認可與獎勵”項目組還會通過建立在線平臺RRview，“認可與獎勵節”（Recognition & Rewards Festival）、電子雜志等線上線下的方式進行交流和討論，同時宣傳試點機構的最新實踐和改革動態，強化社群內部的統一規范。

3.模仿性同構：模仿中的借鑒創新

在“強制性同構”以及“規范性同構”的推動下，荷蘭研究型大學積極回應，在模仿借鑒的同時探索各自學校多元化的發展路徑。

其一，有的高校的教師評價加強對教師教學質量、團隊協作、社會影響力等多維度的認可，重塑學術人員多元的職業發展路徑。例如，烏得勒支大學推出TRIPLE三重蓮花模型，作為本校實施“認可與獎勵”改革的重要工具。該模型主要由三種元素組成，基礎元素是團隊（Team）和領導力（Leadership）、核心元素是影響力（Impact），其余的“花瓣”則代表多個不同的細分領域。在評價過程中，不同崗位的學術人員可以根據該模型闡述自己在各個領域的表現，并依據評價的指標提供相關的佐證材料。

其二，有的高校的教師評價重視教師的教學和科學研究，兼顧以“團隊科學支持”策略識別個人對團隊作出的貢獻，改變“重個人輕團隊”的學術文化。例如，代爾夫特理工大學在科研評價中引入了貢獻者角色分類法（Contributor Roles Taxonomy，簡稱CRediT）。該方法設定了研究構思、數據整理、分析建模到文章撰寫等14種科研角色，目的是為了系統性地識別和記錄科研過程中每位參與者的具體貢獻。

其三，有的高校關注到教師在不同職業發展階段應該有不同的評價重點，以更好地體現教師多樣性的發展需求。以阿姆斯特丹自由大學為例，該校為不同職業發展階段教師的需求設定了不同的評價路徑。在助理教授階段，大學鼓勵教師在兼顧教學和研究的同時積極探索個人專長領域，并每年安排至少一段無教學任務的“專注期”，用于職業發展。在副教授階段，教師被鼓勵在教學、研究或社會影響力三者中選擇一個方向深入發展。到了教授階段，評價則更加突出教師的學術權威、戰略領導力與社會影響力，同時允許根據個人特長進行差異化評估。此外，該校還認可教師非學術經歷的經驗，允許教師通過深耕某一領域獲得認可，而不必拘泥于傳統的晉升路徑。

荷蘭研究型大學教師多元評價制度在“強制性、規范性和模仿性同構”過程中既追求合法性也追求競爭的效率并有所創新。各研究型大學在“認可與獎勵”計劃的指導下進行改革，一方面得到了社會認可，另一方面也獲得了更多資源及發展空間。雖然“制度追求合法性的結果導致制度的相似性”[7]，但荷蘭各高校在實施過程中并未被動地接受同構壓力或簡單復制統一范式，而是結合自身獨特的組織使命和學科特色，積極開展“各美其美”的制度創新，從而在一定程度上體現出組織趨異的特點。

荷蘭研究型大學教師多元評價制度改革的成效與挑戰

作為一種有影響力的組織理論或制度變遷理論，制度同構理論指出制度或組織通過三種機制來獲得合法性。強制同構得到政府認可；規范同構得到專業認可；模仿同構獲得公眾認可。三種機制在實踐過程中較難區分強弱，但會在自上而下和自下而上之間不斷促進組織發展。

首先，“認可與獎勵”計劃在高校中的迅速推廣，為荷蘭各個研究型大學開展教師多元評價制度奠定了較為堅實的基礎，也促進了荷蘭高?？蒲性u價改革的效率，這是國家層面的強制性同構。其次，在規范性同構方面，荷蘭高校教師對該計劃的認同度較高。根據荷蘭“認可與獎勵”指導委員會通過“文化晴雨表”（Culture Barometer）問卷對26個高等教育機構、約6.5萬名教師的調查發現，大部分教師表示在“認可與獎勵”計劃實施后，自身的工作滿意度更高。[8]教師整體感受到的“被認可度”為3.26分（滿分5分），“被獎勵感”為3.15分，整體得分較高。最后，研究型大學基于“認可與獎勵”計劃的基本框架，同時結合自身的辦學定位與學科特色進行差異化調整。這表明，盡管“模仿性同構”在一定程度上推動組織趨同，但其呈現的趨異的特征更為突出?？偟膩碚f，制度或組織可以通過這三種機制獲得合法性，但這三者只是邏輯上的劃分，在實踐中往往很難區分。[9]在荷蘭“認可與獎勵”計劃實施的過程中，究竟哪種同構機制發揮的作用更大，還值得進一步探究。

2022年，荷蘭高校已經開始將文件中的理念轉化為具體行動，到2024年已經完成第一階段。[10]荷蘭研究型大學教師多元評價制度取得了一定的成效，但也面臨著挑戰。第一，部分高校為了獲得外部認可制定了改革的文件，但在實際操作的過程中可能還是停留在形式和話語層面，并未真正推動內部評價文化變革。仍有一半以上的受訪者表示，“認可與獎勵”并沒有帶來系統性、政策或文化上的變化?？蒲腥匀皇呛商m職業晉升中最重要的活動，而教學、開放科學等指標并未被充分重視。盡管不少高校為順應潮流引入統一的評價工具和評價流程，但可能會面臨同質化的模仿風險，忽略了其本應有的學科差異或者教學特色。改革中模糊的評價內容、評價方法也可能會影響評價程序和評價標準的客觀性與可比性，從而給高等教育機構帶來一定的評估壓力。[11]第二，對于教師來說，雖然多元評價制度是為了尊重個體差異、促進教師發展，但是部分教師可能面臨著更大的壓力和角色認同的困境。對處于職業早期階段的教師而言，他們在面臨新的評價改革時，往往會面臨更大的職業風險和心理壓力。

荷蘭研究型大學教師多元評價制度改革對我國的啟示

在“認可與獎勵”計劃改革中，荷蘭研究型大學展現出制度創新的組織特征，不僅豐富了制度同構理論的內涵，也在實踐中取得了積極成效。其順利推進仍依賴于國家層面自上而下的制度改革、協同共育的評價文化及機構層面的主動探索。結合我國的實際情況，對構建我國大學教師評價制度提出如下思考和建議。

一是加強政府的制度建設和戰略引領，建立協同改革機制。近年來，我國政府持續通過頒布一系列制度改革文件，在政策層面發揮著規范引領的作用，推動高校逐步探索多元化的教師評價改革制度。展望未來，在教育強國建設的過程中，我們需要進一步深化教育綜合改革，推動高等教育的深層變革。我國可以進一步完善以分類評價、代表作評價和長周期評價為核心的評價制度，打破當前“唯論文”“唯科研”的單一導向，有效引導高校進行差異化評價。在此基礎上，可以考慮在國家層面設立“教師評價改革專家咨詢委員會”等專責機構或組織，形成跨部門、跨層級的溝通與協同機制，鼓勵高校自主開展評價，注重教師、研究人員和管理者等不同主體參與科研評價、職稱評審等關鍵制度改革的作用。

二是形成上下協同、共評共進的評價文化，不斷強化學術共同體對多元評價改革的價值共識，積極開發評價工具并改進評價流程。持續推進大學教師多元評價制度改革不僅需要國家制定相應的制度進行規制，還會受到學術共同體等其他利益相關者對改革理念是否認同的影響。一方面，應重視社會多元主體在多元評價理念共識建構與傳播中的作用，充分關注社會團體、用人單位等機構對多元評價的意見和觀點，以此推動學術評價的多元化發展。另一方面，各類高校應積極開發適用于不同場景的評價工具，通過積極協商、對話和交流的方式細化各類人才的評價方法和標準，同時推進建設標準化、專業化的評價流程。

三是避免制度同構下的“形式趨同”，激發研究型大學實施教師多元評價改革的內在動力。在大學教師多元評價制度改革過程中，我國研究型大學可以在政策彈性空間內，發揮自身主動響應制度改革的能力，將政策引導轉化為自身改革的動力。一方面，研究型大學可以根據各自的辦學定位、學科布局等制定不同的評價制度，如大力推行代表作制度、采用同行評價制度的同時需采取保障客觀評審的辦法[12]，以此帶動其他同類高校主動學習、適應和調整改革；另一方面，部分研究型大學應該考慮不同學科、處于不同職業發展階段老師的需求，通過持續性的組織學習、內部對話等方式推動教師多元評價制度改革。

參考文獻：

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[8]Recognition & Rewards. Culture Barometer Results[EB/OL].[2025-07-28].https://recognitionrewardsmagazine.nl/cultuurbarometer/en/summary-and-interpretation/

[10]王浩源，徐芳.荷蘭科技人才評價改革實踐及啟示——基于對“認可和獎勵計劃”的分析[J].世界科技研究與發展，2025（4）.

[11]Woolston C. Impact Factor Abandoned by Dutch University in Hiring and Promotion Decisions[J].Nature，2021.

[12]吳薇.“唯論文”現象的蔓延與破解之道[J].大學教育科學，2023（3）.

[本文為國家社會科學基金教育學國家重大項目“中國特色高校評價體系的內涵與建構研究”（項目編號：VIA230008）的研究成果]

【作者：吳薇 黃丹陽，單位：廈門大學】

（原載2025年第20期《中國高等教育》）