■教改先鋒重大典型報道 

浙江地處我國東部沿海地區，省域面積不大，產業結構卻十分健全，經濟發展水平處于全國前列。與此相伴，浙江的職業教育發展一直走在全國第一方陣。

然而，近年來這里的職業教育也走入改革深水區，直面改革難題。隨著新業態、新技術的發展，企業對人才的技能要求和心智要求不斷升級，加上人們生活水平的提高，家長和學生對學歷和技能“雙提升”的訴求越來越強烈，中職畢業生升入高職院校深造成為普遍選擇。而現行的中高職銜接模式，存在著人才培養目標模糊、教學標準不一、課程內容重復、管理機制不暢等問題，導致人才培養質量不高、效率低下，影響了學生求學的積極性。

針對上述問題，從2021年6月開始，浙江省全面開啟了中高職一體化課程改革的“本土化”嘗試，構建一體設計、遞進培養的省級標準，探索長學制技術技能人才貫通培養。

這項改革如何起步、如何推進？目前進展如何？給中高職院校帶來了怎樣的變化？圍繞這些問題，中國教育報記者一行日前赴浙江進行了深度采訪調研。

入企調研人才需求，精準定位培養目標

“沒想到這么受重視，也沒想到推進這么快。”此次中高職一體化課改，讓在職業教育這艘大船上經歷了幾十年風吹浪打的浙江省教科院副院長程江平連呼兩個“沒想到”。

職教領域的課改，在浙江已不是第一次，僅最近10年就經歷過兩輪。“十二五”期間，企業急需大量技能人才，浙江聚焦企業和社會需求，適時啟動中職專業課改，將課程的建構邏輯從“知識本位”轉向“技能本位”。

進入“十三五”，隨著社會進步，“以人為本”的發展理念日益受到關注，浙江省教育廳又適時啟動新一輪中職選擇性課改，滿足學生對終身發展與品質生活的渴望，將課程的建構邏輯從“社會導向”轉向“學生導向”。

“此輪課改，兼顧了前兩輪課改的成果，既滿足企業對人才技能要求的不斷升級，也滿足家長和學生學歷技能‘雙提升’的訴求，中高職一體化設計人才培養目標和課程體系。”談起新一輪課改，浙江省教育廳職成教處處長陳達的興奮之情溢于言表。

或許是由于“高端技術技能人才培養”的目標定位，恰好擊中了當前浙江經濟社會發展的“軟肋”，早在2020年課改調研論證階段，就受到分管教育的副省長成岳沖的關注，并在報告上批示，要求對中高職一體化問題進行深度調研。

兩年內參加了9次由母校浙江建設職業技術學院主持的課改校企座談會，浙江振豐建設有限公司總經理徐祖雷對這次職教改革充滿期待。

徐祖雷所在的建筑行業正在向裝配式建筑轉型，中職生已不能滿足實際用工需求。“我們需要更多懂建筑、會看圖、能預算且熟練掌握數字技術的人才，長學制培養是唯一的路徑。”徐祖雷說。

“中高職一體化人才培養的實質，是與職業崗位需求相對應的學生職業能力的培養與進階。”浙江省教育科學研究院院長朱永祥告訴記者。

做好企業調研，了解企業具體崗位群的設置和職業能力要求，為中高職一體化人才培養目標、培養規格、課程設置、實施條件等相關內容尋找客觀依據，是非常重要的一個環節。

課改序幕初啟，一場“入企大調研”隨即展開。

“我們就是紡院的校辦工廠。”在博洋控股集團，集團董事項江鵬握著浙江紡織服裝職業技術學院院長鄭衛東的手半開玩笑半認真地對記者說，“我們浙江產業基礎好，職業院校是產業基礎很重要的組成部分。職業院校發展得好，我們這些企業才能更優秀。”

正是看到了校企間的這份默契與深度融合，省教育廳把服裝設計與工藝專業中高職一體化的課改任務交給了浙江紡織服裝職業技術學院。

接到任務后，鄭衛東親自擔任課改組組長，率領由職教教科研人員、相關學校專業帶頭人、課程專家、核心企業專家等共同組成的調研團隊，設計調研方案，走進企業開展人才需求調研。

記者在省教科院編制的《中高職一體化課改指導手冊》中看到，《手冊》對調研的對象、樣本、方法等提出了詳盡要求。比如，對人才需求調研，不少于6個地市30家相關行業企業；對人才培養現狀調研，要覆蓋全省開設本專業的所有中高職學校。

由浙江經貿職業技術學院牽頭的電子商務專業課改小組，共有5所高職、6所中職、14家企業和省地市教研員參與。專業教師鄒玉金細數下來，一年來團隊去企業超過30次。“進一家企業就要發放100多份調查問卷，問題都不重樣。”

鄒玉金舉例說：“‘百草味’公司的客服崗位多，就要重點調研學生的溝通技能和抗壓能力；‘壹網壹創’公司的運營崗位多，要求關注數據運營技能。”

一年下來，團隊把周邊園區的電子商務中大型企業跑了個遍，對企業的市場、設計、運營、銷售、客服、供應鏈管理、技術等各類崗位人員的占比和崗位要求摸個門清。

“非常有收獲。”電子商務專業課改組組長、浙江經貿職業技術學院副院長張紅以營銷崗位舉例說，“我們通過能力需求調研，發現數據分析能力成了崗位最重要的能力，而不是我們通常認為的活動策劃能力，這就要求我們把數據化思維的培養作為電子商務人才的重要方向。”

重新審視職業能力，強化標準的基礎性作用

課改，改的不僅是課程，還有一系列標準的重建。其中的職業能力標準和專業教學標準最為重要，因為這兩個標準就像兩座“橋”，職業能力標準是架在崗位需求和教育教學之間的一座橋，而專業教學標準則是教學理論與教學實踐之間溝通的一座橋。

今年初，在浙江省政府印發的文件《2022年浙江省國民經濟和社會發展計劃》中，“深化中高職一體化人才培養改革”赫然在列。省政府辦公廳在當年部門重點工作績效目標和量化指標中明確提出，“制定中高職一體化課程改革專業的相關標準數量，目標值30個”。這一年度量化指標比“十四五”規劃中的五年目標還多出了6個。

在今年6月召開的全省職教大會上，省委副書記黃建發專門談及職業教育長學制改革。他提出，到2025年，長學制招生要達到中職招生的40%，要加快相關教學標準的配套建設，推進首批30個中高職一體化（5年制）專業標準的制定工作，并盡快在全省施行。

從5年24個專業，到1年30個專業，此輪改革的緊迫性由此可見一斑。

“職業能力標準是開發專業教學標準、課程標準的基礎，是各項標準制定的起點。”程江平告訴記者，在整個課改過程中，職業能力標準的制定格外關鍵。

按照省教科院要求，各課改組都要在前期專業調研的基礎上，召開職業能力分析會。分析會邀請不少于7人的行業技術專家參加，這些專家要具有代表性，能覆蓋與就業崗位相對應的不同性質、類型、規模、層次和區域的企業，還要在生產、建設、管理和服務等一線直接從事生產操作和管理，擔任部門經理、車間主任、工段長、班組長等。通過職業能力分析會，對職業崗位具體工作內容有了全面、詳細、系統的把握，課程開發專家和行業技術專家一起確定各崗位的職業能力標準。

張紅告訴記者，他們對電子商務專業的各類崗位采用了“PGSD能力分析法”，把崗位職業能力進一步細分為職業能力（P）、通用能力（G）、社會能力（S）和發展能力（D）。經過分析發現，在電子商務企業里，絕大多數崗位所要求的通用能力和社會能力十分近似，無外乎職業道德、法律意識、語言能力、數學思維等，而多數崗位所要求的發展能力也均指向學習能力和解決問題能力。區分度最大的是對職業能力的要求，每個崗位都對應著十幾項不同的職業能力。

“職業能力分析也是對入企調研結果的再確認，檢驗我們的崗位分析是否精準。比如‘供應鏈管理’，開始時就沒有納入我們崗位分析視野，但在職業能力分析會上，行業技術專家提出，這一崗位目前在企業中十分重要。”張紅說。

在職業能力分析結果出爐后，專業教學標準的研制隨即展開。專業教學標準是制定專業人才培養方案的基準，也是開展專業教學的基本規范，包括專業的入學要求、基本學制、人才規格、學時等一系列要求。“專業教學標準是開發課程標準的依據，是課程改革中最為核心的環節。”張紅強調。

各團隊根據職業能力標準，從學生應掌握的職業素養、知識和能力維度，確定人才培養規格，在此基礎上，按照從簡單到復雜、從基礎到專業、從核心到拓展的建構邏輯，分類設置公共基礎課程、專業核心課程和專業拓展課程，并提出師資隊伍、實訓設備、教學資源等基本條件的配置要求。

專業教學標準敲定后，就到了課程改革的“著陸點”——核心課程標準的制定。“這是課程改革的核心產品，是課程設計、教材編寫、教學設計、教學實施與評價的依據。”程江平說。

課程標準的開發主要由課程專家和專任教師組建開發團隊合力完成。在這一過程中，從職業能力到課程目標的轉換，從工作任務到課程內容的轉換，以及典型工作任務的選取，行業企業專家的意見仍然十分重要。

從院校銜接“點到為止”，走向整體建構省域統籌

由于中高職院校有不同的專業設置、課程體系、標準要求和利益訴求，這種銜接只能停留在“點到為止”的局面，中高職院校難以真正開展一體化教學、教研活動，也難以實現院校之間師資、實習、實訓資源的共享。

這是浙江中職學校面對的共性問題。當一所中職學校與不同的高職院校建立銜接關系時，不得不同時面對各高職院校不同的課程標準和人才培養方案的要求，難以很好地從專業、課程對接的匹配度和整體設計的合理性加以考慮。而當一所高職院校與多所中職學校合作時，則意味著要兼顧專業技能、文化素養水平差異較大的中職生源，這給高職院校的課程設置和教學管理也帶來了難題。

“我們的學生30個升入高職，有28個去做學生會工作，因為基礎太好了，應付學習很輕松。還有些學生在高三時會停下來，不去上后面高職也會講授的課，而是去大師工作室或者去開展創新創業。”西湖職業高級中學教師應旭萍不知該為學生們感到自豪還是感到遺憾。

唯有省級統籌、頂層設計，中高職一體化建構培養目標、開發相互銜接的統一課程標準方能化解這一困境。

浙江省教科院在30個專業試點之前，已于2019年在學前教育和護理專業先期啟動中高職一體化課程改革。3年實踐下來，改變已悄然發生。

據金華職業技術學院師范學院院長助理余俊帥介紹，現在學前專業中高職核心課程的銜接比過去緊密多了。比如將幼兒保育課程前置到了中職，要求考出保育證，為保教結合、課證融通打下了基礎。原先對鋼琴課程要求不高，到了高職又來不及學，現在則要求中職階段熟練掌握鋼琴基本技巧、視唱等內容，課時量和教學難度都上去了。

為了保證教學的連貫性，中高職的教師每年要舉行兩次集體教研活動，通過集體備課、觀摩等方式互通互融，有的中職校還會派教師到金職院跟崗鍛煉。到了高一第二學期，中職生們走進金職院校園，參觀校史館，參加由學長們組織的主題班會，提前感受高職階段的學習氛圍。

與此同時，金職院還為對接的中職校提供教學支持，開放學校的教學資源庫分享“一堂好課”，給出實訓室建設、師資配備的具體建議。

有了高職的“風向標”，中職的教改方向更加清晰，辦學質量駛上了快車道。在與金職院合作的9所中職校中，金華市實驗中學過去教學質量排在倒數第一，幾年合作后現在沖進了前三，學校還投資9300多萬元新建了實訓基地。

“長學制的改革賽道坡長雪厚，真正讓中職學生和中職學校得了實惠。”金華市實驗中學副校長徐建軍感喟道。

評價端的改革也在同步推進。浙江建設職業技術學院設計了學生成長社區線上系統，從入學、就學到就業進行全生命周期管理。學生在課程學習、德育表現、社會實踐等方面的數據會被實時錄入系統，到畢業時就有一個清晰的“數字畫像”。目前，該系統正籌劃向中職校延伸，旨在全面跟蹤中職生的“五育”表現，為過程評價和升學就業提供參考依據。

浙江前兩輪的中職課改之所以能夠取得預期效果，一個重要因素是，浙江有著一支在全國享有盛譽的中職教科研隊伍。他們注重科研引領，每輪課改均有清晰的理論遵循，用課題化管理、科學化推進職業教育課改工作，創新構建適合我國職業教育的課程開發路線和課改模式。他們按專業組建專業教研大組，搭建教研活動平臺，推進校際研訓，形成定期交流、專題研討的常態化教研模式，讓課改成果走進課堂走進學生，落到實處。

如今，中高職一體化的教研科研機制正在形成，中高職教師雙向交流，相互促進，一個個中高職一體化的教學創新團隊正在改革的大潮中發揮著中流砥柱作用。

《中國教育報》2022年09月23日第1版