隨著教育改革的不斷深入，理解兒童成為教師專業素養中的核心要素，也是教師專業成長中的必修內容。而教師受自身經驗、價值觀、經歷以及知識結構等影響，對兒童的理解往往會出現偏差。教師有時會主觀臆斷，自認為懂兒童，比如常聽到教師說“你又亂扔積木了”“你就是不聽”。其中“又”“就是”，就體現出教師的主觀和對幼兒認識的標簽化和固化。

有學者認為，兒童是不可被完全理解的，但努力認識和理解兒童，走向“視界融合”，是教育者當追求的目標。

教師理解兒童，需要摒棄固定思維，打破社會刻板印象，懸置假設，毫無條件地接受幼兒的一切。這需要教研活動“給力”，不僅要從研究教師的教轉向研究兒童的學，更重要的是打破教師的心智模式。

感同身受：讓教師經歷并體驗幼兒的狀態

在主題活動“塔”中，大班幼兒用榫卯結構積木搭建寶塔，但搭建過程中積木不斷倒塌，這讓教師很苦惱、很困惑。教研主持人根據教師的困惑，采用視頻觀察法，請教師分析可能造成積木倒塌的原因，又采用視頻回放呈現幼兒對原因的分析和重新搭建時的表現，然后提出研修主題：如何解決幼兒搭建中不斷出現的倒塌問題。

教師認為，幼兒在搭建過程中出現倒塌，是認知經驗、積木結構及接觸面等一系列因素導致的。針對幼兒的反思和反思后的再次搭建，教師認為，“往上搭建每一層時接觸面都要有所改變，他們是想搭得高一些，但高了還是要倒。”“幼兒有改變，對材料有認識，能想到方法，可以引導幼兒更細致地觀察。”……

從案例中可以看到，教師希望幼兒搭建時“不倒”。對幼兒的表現，教師顯然不滿意。以教師的意愿或期望評價幼兒，其實是不理解幼兒的表現。

那如何看待幼兒在積木搭建中出現的倒塌現象呢？教研主持人設計了“讓教師用榫卯結構積木搭建寶塔”的環節。結合教師在操作中出現的“倒塌”現象，主持人提了一系列問題：“您的寶塔是一次搭成功的嗎？經歷了什么？”“您為什么會經歷倒塌？倒塌對您意味著什么？”“結合您的搭建，請說說您對倒塌的新理解。”“針對幼兒搭建中出現的倒塌現象，您有不同感受嗎？”“您能推測一下幼兒在搭建失敗后會怎么想嗎？他（她）會考慮用其他方法重新搭建嗎？”主持人希望教師通過體驗搭建，感同身受，真正理解幼兒。

最終，教師通過自己的搭建過程認識到，幼兒搭建出現倒塌是合理的。同時，教師也感受到倒塌是可貴的，它給幼兒創造了產生問題、探索問題，以及創造性解決問題的機會。

現代建構主義心理學認為，兒童的學習是一個從錯誤、失敗、困境甚至危局中擺脫出來而獲得知識、經驗和技能的過程。教師親身體驗幼兒的學習過程，實際上是另一種意義上的學習。

相互探詢：暴露教師的真實想法

一位教師寫了一則教育故事，講述的是中班的小寶入園后不說話，總是坐在椅子上凝視遠方，他的沉默引起了教師的關注。在圖書節的最后一天，“故事人物模仿秀”活動中，小寶穿著喜歡的迷彩服，神采奕奕地走進教室……表演時，站到舞臺上的小寶，一動不動，但在歌曲最后卻出現了敬禮動作，觸動了教師。教師認為，原來這個“沉默”就是小寶的獨特表達，就此寫了題為“你的沉默我能懂”的教育故事。

看到這個故事，我產生了很多疑問，如對“小寶穿著喜歡的迷彩服，神采奕奕地走進教室”，我的疑問是：為什么說小寶喜歡迷彩服，有哪些行為可以說明？小寶“神采奕奕”的狀態是怎樣的？今天神采奕奕走進教室，那以往他是怎樣的？如果教師能回答這些問題，或許就能清晰地推理出迷彩服是不是影響小寶行為的因素。

結合以上思考，我們以此為案例，采用相互探詢（即提問）的方式，理清思路，促進對幼兒的理解。研修中，相互探詢分為四步：

第一步，小組閱讀這位教師寫的教育故事，有疑問的地方用紅筆標注，提出問題，向作者探詢。第二步，自行閱讀其他小組的問題，向其他小組討論的結果探詢。如有疑問，可用便簽紙將問題粘在相應位置。第三步，小組匯報，接受其他小組的集體探詢。第四步，集體和作者探詢。

最終，在相互探詢中，教師發現，原來小寶在舞臺上“一動不動”，是因為教師對舞臺的理解是固化的——舞臺應為“動”的。用教師的話說，“小寶在臺上捏捏拳頭也是好的，可惜他一點兒也沒動”。其實小寶在舞臺上的“一動不動”，并不是沉默的表現。迷彩服賦予了他升旗手的角色，這一角色需要他像升旗手一樣一動不動。可見，小寶是積極主動的，并不沉默。

相互探詢可以暴露教師的真實想法，即“挖根源”。從以上案例可以發現，“你的沉默我能懂”只是教師以為的懂，其實我們并不懂幼兒。由于表達技能不成熟，幼兒內在行為動機與外在行為表現有較大差異。因此，教師需要對幼兒表現出的每一種行為進行質疑，設想多種可能性，然后通過師幼互動準確找到行為動因。

兒童介入：引導教師走進幼兒的世界

在中班科學活動中，關于推動小車前進的方法，教師先后設計了“用吸管吹”“用打氣筒”“用手推”和“用扇子扇”。但請兩至三名幼兒進行預操作后，教師發現以上方法并不合適。幼兒吹吸管時氣息不易控制，忽大忽小，造成小車前進時快時慢，并產生了大量口水；用打氣筒需要用腳連續踩，幼兒在使用時顧此失彼，無法讓出氣筒對準小車，讓小車持續前進。“用手推”和“用扇子扇”也分別因幼兒無法控制力道大小和搖動扇子的幅度，最終被否定。

一籌莫展時，教師欣喜地發現一個小女孩拿著扇子上下搖動，拍打地面，小車穩穩地前進了。

以上案例，教師采用兒童介入的方法，讓幼兒通過“預操作”的方式（邀請個別幼兒嘗試），驗證教師設計的方法是否適合，最終在幼兒的幫助下找到了適宜的方法。可見，兒童介入可以讓幼兒幫助教師，讓教師更好地“看到”幼兒與成人的不同，幫助教師修正行動偏差。

同時，兒童介入還可以讓教師“看到”意料之外的驚喜，補全教師對幼兒的認識。如案例中小女孩的舉動，讓教師驚喜，是因為小女孩的想法在教師意料之外，但卻是適合幼兒的方法，教師感受到幼兒是有能力的思考者，會自己探索、思考，有自己獨特的方法。

兒童介入推進教師對幼兒的理解，還可以采用“觀察+”的方式。面對一個情境，教師單一運用“看”的方式，因信息有限，會出現一定的認識偏差，造成對幼兒行為理解的不全面。此時可通過訪談法，邀請幼兒面對同一情境，談自己的感受和想法，通過對比、驗證等，促進教師理解幼兒。

比如，在醫院游戲中，扮演護士的小班幼兒連續發起了3次游戲行為。如看到病人骨折，拿來繃帶想給病人包扎；拿來藥盒，想給病人喂藥；拿來聽診器，想給娃娃診斷。但每一次，“霸道”醫生總是說，“我是醫生，要我來的”，然后搶走“護士”的材料，“護士”未能如愿完成游戲。觀察的教師覺得“護士”有點兒可憐，認為他可能不開心。于是游戲結束后，教師詢問“護士”對游戲的滿意度，他卻說“我今天很開心，明天還要來玩”。教師很驚訝，顯然，幼兒的解釋與教師的理解是不同的。

可見，兒童介入的過程是教師邀請幼兒，真正走進教師視角的過程：我想了解他們并助我成長。兒童介入的過程是教師靜下來，留取時間傾聽幼兒的過程：聽聽他們說什么、做什么、想什么。兒童介入的過程是教師放下身段，懸置假設，拋棄主觀評價的過程：不做好壞判斷，只做客觀記錄。

兒童介入從另一種角度而言，也是讓幼兒幫助教師，引導教師進入他們的世界，最終與他們“視界融合”的過程。

（作者單位系浙江大學幼教中心）

《中國教育報》2022年11月06日第2版