通識寫作是當代大學通識教育的重要組成部分，是提升學生思辨能力、創造能力、表達能力的重要方式。清華大學自2018年開設面向全體大一學生的“寫作與溝通”課（以下簡稱“清華寫作課”）。課程采用主題式寫作教學，貫徹“價值塑造、能力培養、知識傳授”三位一體的教育理念，對通識寫作教學進行了多維度的深入探索。其中，如何讓閱讀文本深度參與寫作教學過程，提升教學效果，是寫作課教師研究和實踐的重點。

    鋪設從“已知”到“未知”的認知階梯

皮亞杰認為，學生的學習過程是新的認知進入原有認知的“同化”和“順應”過程。因此，找準學生的“已知”和要去學習的“未知”之間的接榫點，幫助學生更好地完成從“已知”到“未知”的過渡躍遷，就成為關鍵的教學環節。通識寫作的閱讀文本若要深度參與寫作教學過程，同樣應當在這一環節發揮重要作用。事實上，相對于抽象知識、教條而言，文本自身的直觀性往往能起到更好的知識傳遞效果。但同時，由于文本體量龐大、內容相對龐雜，在選擇和使用上需要更加精心設計。

清華寫作課在這一環節上的做法是尋找“似同實異”的文本進行比較閱讀。“同”是指用來比較閱讀的文本在某一點上具有相似性，而這種相似性喚醒的是學生的“已知”；“異”則是各文本之間實質性的差異，這一差異指向需要學生理解掌握的“新知”。例如，在幫助大一學生理解什么是“學術說理寫作”時，教師會選擇關于同一話題的一篇類似中學議論文的文本和來自學術論文的一個章節。在教師的引導下，通過比較閱讀，學生能夠直觀地發現學術說理與中學議論文寫作在思維、目的和方法上的諸多差異，認識到自己對于論證說理的“已知”有哪些可以被繼承，哪些需要被改進，哪些則需要習得，由此形成對于“未知”的學術說理寫作的基本認知。

設置文本的比較閱讀，實際上是為學生鋪設從“已知”到“未知”的認知階梯。這既是在激活已有認知的基礎上向新的認知過渡躍遷的過程，也是在不斷觀察、思考、辨析中消除模糊、含混與誤解，深入理解新的知識的過程。

    搭建多元對話的文本矩陣

大學通識寫作力求為學生打開一個開放、多元的思想空間，鼓勵自由探索。因此，清華寫作課在文本的選擇和使用上會更多地提供觀點之間對話、博弈的可能。只有通過不同視角、立場、觀點的文本之間的對話，學生才可能突破主觀視角和個體經驗的局限，對事物獲得更為整體性的理解；也只有通過觀點之間、事實之間的碰撞，學生才能夠認識到現象與問題的復雜性，并逐步生成自己獨立的、更有深度的思考和觀點。

以本課程“中國游戲與文化輸出”話題討論為例。教師的文本選擇包含了經典學術專著、當代研究文章、時評和新聞報道三類，使用方式分為課前閱讀思考、課上閱讀對話、課后閱讀延伸三種。學生在課前閱讀赫伊津哈《游戲的人》中闡述“文化誕生于游戲”的篇章，在課上閱讀關于“中國游戲與文化軟實力”的時評，初步形成了“游戲出海=文化出海”的一致看法。但在討論過程中，教師又提供了一則講述游戲資本出海后放棄國產游戲轉而代理日韓游戲的新聞，和一則法國政府限制本國游戲中使用英文的新聞。學生通過閱讀思考，認識到游戲與游戲資本、資本輸出與文化輸出之間并不能簡單畫等號，從而引發了更多層次和視角的探討，觀點也變得更為豐富多樣。課后推薦的兩篇研究論文，進一步將該話題引向有關“全球化與本土化”和“文化認同”等學理思考與現實關切。

可以看到，一個多元對話的文本矩陣所要提供的并非某些確定無疑的觀點結論，或某一特定的理論、立場、方法，而是意在通過揭示角度的多樣和事物本身的復雜，一方面打開學生的視野，提升學生對問題的理解深度，另一方面訓練學生增強綜合判斷和形成自己觀點并加以論證的能力。閱讀文本在這一過程中不僅僅是扮演信息輸入的角色，更起到了思維通道的作用。

    建構“點”“線”“面”結合的主題文本譜系

對于主題式通識寫作課來說，學生對所探討主題的認知水平不僅直接關乎其寫作質量，更是課程要達成的通識教育目標之一。因此，編輯能夠展現主題深度和廣度，啟發學生思考與探索的閱讀文章合集和閱讀書目，就成為教師的必備項目。而要想讓學生積極、高效地走進這些推薦文本，則需要教師在文本選擇和使用中建構起“點”“線”“面”相結合的文本譜系。

所謂“點”，指的是在整個知識系統中居于核心地位的話題、議題或概念。能夠體現這種關鍵點的文本往往是經典文本，具有一定的理論深度和理解難度，因而教師會挑選出這樣的文本在課堂上精講，或組織深入的課堂討論，使其成為學生開啟后續思考的鑰匙。所謂“線”，指的是通過更多的文本將關鍵點的發展脈絡、思路延展等勾勒出來。教師會在課堂上有設計、有層次地讓延展文本進入學生的視野，在課后為推薦閱讀的文本作必要的引導，如撰寫導讀、提供思考問題等。通過從“點”到“線”的延伸，學生對主題的認知也逐步走向了“深水區”。

從“線”擴展到“面”，意味著要讓更多不同角度的文本出現在推薦篇目當中，展現主題在不同領域的深度面貌和探究可能。為了呈現給學生一種“清晰的豐富”，教師會對所選篇目進行單元化的系統整理，具體做法為：依照角度、領域或知識點等標準劃分單元；撰寫單元導讀文字；按照一定的邏輯為文本排序，使之與“點”“線”相貫通。

只有當“點”被鑿實、“線”被勾勒、“面”被呈現，三者高度貫通，豐厚的推薦閱讀文本才能有效地將學生的視野和想象力打開。

總而言之，對于通識寫作教學來說，閱讀文本不能是“其義自見”式的靜態、零散展示，而應在選取和使用上得到精心設計，以功能明確、系統清晰、意涵開放的形式深度參與到教學過程中。

（作者系清華大學寫作與溝通教學中心副主任，本文系2021年清華大學本科教育教學改革項目“大概念教學理念下的本科通識寫作教學研究”[ZY01_01]的階段性成果）

《中國教育報》2022年11月07日第6版