孩子們在用美紋紙膠與彩帶創作《會跳舞的線條》。黃志敏 攝

　　《幼兒園保育教育質量評估指南》的頒布，引發了大家對幼兒園質量衡量標準的廣泛討論。作為影響幼兒發展以及幼兒園質量關鍵要素之一的師幼互動，越來越受到重視。“伙伴課程”是南京市百家湖幼兒園的園本課程，它倡導和諧自然的伙伴式師幼關系。在伙伴式師幼互動中，把握互動介入時機、做足對話準備、尋求共同視角、實現有意義學習，是關鍵要素。

　　1 把握互動介入時機

　　在伙伴式師幼互動中，教師要把握時機，適度而精準地與幼兒互動。當幼兒出現過激行為、游戲狀態游離、遇到困難無法解決時，教師應當介入。當幼兒專注游戲、遇到困難但沒有放棄探究時，教師需要退位，讓幼兒自主解決問題。

　　春天，大班幼兒走進百家湖，尋找春的印記。他們發現，湖面像一面平整的鏡子，藍天、白云、小橋倒映在湖中。之后，他們和爸爸媽媽走進百家湖，又有了新發現：春雨落下時，湖面上泛起了一圈圈漣漪；風吹起時，湖面上有一道道波浪……“漣漪”“水鏡”“微波”等詞匯開始出現。他們決定，把看到、聽到的寫成一首詩——《百家湖的春天》。

　　第一次介入：活動中，幼兒表現出少有的創造性行為——說出“漣漪”“水鏡”“微波”等詞匯。語言是思維的外顯，詞語能幫助幼兒發展思維。所以，教師不失時機地引導幼兒嘗試將一些詞匯進行記錄、整理，變成詩歌。有的幼兒可能不理解這些詞匯，但在此情此景中，同伴將其表達出來，就給了他們理解的基礎。

　　一個男孩說“我想把詩歌唱出來”，并開始哼唱。他的哼唱吸引了更多幼兒加入，他們自發組成了一個小合唱團，并提出在百家湖廣場上演唱。尋找熟悉的曲子的過程中，他們決定用詩歌替換《風兒找媽媽》的歌詞。但在替換過程中，又覺得詩歌歌詞太長，于是向音樂老師請教。音樂老師此前已經察覺到幼兒遇到了困難，提前做了一些準備。最終，在音樂老師的指導下，幼兒順利調整了歌曲的結構和歌詞。

　　第二次介入：當教師覺察到“活動難以進一步擴展”時，便以引導者的身份，幫助幼兒突破瓶頸，為他們提供新的思考方向，最終促成了問題解決，也促進了幼兒認知、情感、社會性等方面的發展。

　　幼兒想以合唱的形式演繹《百家湖的春天》。于是，教師提出：“你們聽過音樂會嗎？怎樣唱能更好聽？”通過查資料，幼兒發現音樂會有很多演唱方式。平時，我們多用齊唱，而合唱更有難度，有主唱和伴唱，還有接唱、輪唱（二重唱）、分聲部唱等，要想唱得好聽，就要用多種方式。為了更好地演唱，幼兒又行動起來……兒童節當天，“湖畔音樂會”如期舉辦。

　　第三次介入：幼兒出現了“重復原有的活動行為或活動長時間難以進一步延伸的情形”，這是一個值得關注的信號，它意味著幼兒對當前活動已比較熟悉，但進一步探索的空間受限。基于此，教師迅速作出判斷，通過開放性提問，讓幼兒在探索與嘗試中不斷發現新問題，解決新挑戰，從而在原有基礎上實現認知與能力的提升。

　　關于幼兒何時需要何種幫助，教師要平衡幼兒的努力與挑戰，避免其因挫敗而氣餒，同時要確保幼兒感受到教師的持續支持。這一切的前提，是教師要對幼兒進行細致入微的觀察，精準捕捉有效互動的契機。

　　2 做足對話準備

　　師幼互動離不開對話，通過對話，師幼可以實現更深層次的理解。

　　《評估指南》提出，尊重并回應幼兒的想法與問題，通過開放性提問、推測、討論等方式，支持和拓展每一個幼兒的學習。在對話過程中，我們多用到開放性提問，如“為什么”“怎樣”。“為什么”可以引導幼兒對現象背后的原因進行分析、理解；“怎樣”可以促進幼兒進行推理，思考現象可能產生的結果和問題的解決方法。

　　閱讀繪本《鴨子騎車記》時，幼兒一眼就看到封面上有只鴨子在騎車。“好奇怪啊！”“鴨子會騎車嗎？”幼兒紛紛提問。這時，教師便順勢提問：“你覺得鴨子會騎車嗎？為什么？”又如，在“湖畔音樂會”中，教師用“怎樣唱能更好聽”的開放性提問，引導幼兒嘗試多種可能性。

　　促成一個想法往往比要求一個答案更有效。對幼兒來說，一個有價值的問題或許就能幫他們打開思維。實踐中，許多教師都會用到三類提問：這是什么？在干什么？準備好了嗎？但這些問題能引發幼兒深層次思考嗎？通過學習“Class評估量表”“布魯姆目標層級分類”，我們引導教師將聯想、分析、理解與解釋、評價等策略運用到提問中，以提高提問水平。比如，將“這是什么”（明知故問），轉化為“這讓你想到了什么”（聯想）；將“你喜歡這個故事嗎”（封閉問題），轉化為“你覺得剛剛欣賞的故事怎么樣”（評價）……

　　3 尋求共同視角

　　有效的互動是教師與幼兒同頻，而不是期望幼兒與教師同頻。共同視角是指師幼雙方互動的出發點和著力點是相同的。幼兒的思維具有彌漫性，當他們沉醉于自認為重要且有意義的思考時，即便面對教師有指向性的提問，多數幼兒依然會沉浸在自己的思維中。此時，教師需靈活調整自己的聚焦點，竭力探尋師幼思想共鳴的交匯點。

　　比如，一個幼兒拿著透明小尺，從綠化園林石頭的底部開始測量，測一段，記錄一次：“5厘米，10厘米，15厘米……”教師看到后，對他說：“你為什么不直接用皮尺量呢？”

　　以上案例中，看似教師與幼兒在共同活動、共同思考，實則未能與幼兒同頻。當幼兒使用尺子一段一段地測量、記錄時，他不僅能掌握首尾相接的測量方法，還能將“5個5個數”的數學核心經驗貫穿其中。而教師的貿然對話，打斷了幼兒的思考，也阻礙了幼兒對測量方法的探索及核心經驗的獲取。教師此時應靜靜觀察，等待幼兒將測量過程完成后，引導幼兒將測量方法進行分享，并集體驗證結果的正確性。教師還可采用啟發式提問“還有哪些方法可以快速測量石頭的長度”，支持幼兒深入探究測量方法。這樣，教師便站在與幼兒相同的視角，肯定幼兒測量方法的同時又能啟發其多元思考。

　　在日常教學中，教師要敏銳捕捉并分析幼兒的視角。當師幼視角出現分歧，教師應靈活調整，促使對話回歸到雙方的共同關注點上。這樣不僅能確保幼兒作為教育主體的地位得到彰顯，還能讓教師的教育引導產生實效。

　　4 實現有意義學習

　　當教師和幼兒有了共同視角，教師就能真正基于幼兒的興趣和發展需求作出下一步回應了。在伙伴式師幼互動中，教師會追隨幼兒的想法，依據不同教育情境進行回應。一般而言，教師會參照《3—6歲兒童學習與發展指南》，評估幼兒發展水平，提供適宜的支架，幫助幼兒實現有意義的學習。

　　參觀江寧美術館后，幼兒產生了在美術館展示自己作品的想法。教師抓住契機提問：“怎樣讓館長伯伯同意我們去辦畫展呢？”幼兒提議給館長寫信，表達愿望。館長同意了，同時提出：“美術館的畫展都是有主題的，你們想辦什么主題？”

　　幼兒通過討論，決定以“百家湖”為展覽主題，并將其分為“過往、今朝、明日”三個篇章。通過實地參觀、云參觀、欣賞中外名家作品等，幼兒確定了想要展覽的作品內容。大班用青銅鼎、陶器等實物展示百家湖的“過往”；中班使用線條、色彩與立體造型，回憶去百家湖春游的場景；小班則通過玩色游戲，表現百家湖的色彩。

　　接著，我們請設計師家長為幼兒講解布展的基本流程，并通過共同布置班級門口的小景、幼兒園公共大廳的畫展，幫幼兒積累實踐經驗。一段時間后，“百家湖兒童的一百種語言”藝術展覽正式對外開放。

　　回顧整個過程，幼兒作為課程的主體，與周圍環境產生鏈接，由園內走向社區，與更多的伙伴對話互動。教師在追隨幼兒興趣與想法的過程中，以幼兒為中心，引導其主動參與，讓他們在解決問題的過程中發展思維能力、情感態度、社會交往能力等，增長有益經驗，實現有意義學習。

　　（作者系江蘇省南京市百家湖幼兒園園長）

《中國教育報》2024年12月15日 第02版