環境作為第三位教師，是重要的課程資源。創設與利用環境，是幼兒園教師專業能力的重要組成部分。當前，學前教育的核心逐漸轉向如何支持幼兒成為主動的學習者，教師的角色則從直接的“教學者”轉變為間接的“回應與支持者”。相應地，環境創設的理念也隨之發生轉變，由側重引導、告知、提示的傳統模式，轉變為更加體現開放、探索、包容、應答等積極特質的現代理念，以更好地促進幼兒的主動學習與發展。

　　然而，部分教師在環境創設過程中會遭遇挫敗感，其根源在于對創設環境的意義認知不足。他們投入大量心力與精力，卻往往困惑于所創設環境的具體價值，進而產生迷茫。為避免在不必要的環節浪費精力，教師應關注并深入思考以下幾種典型現象，確保將有限的精力投入到更具價值的實踐中。

　　“教學掛圖類”環境，表明教師總想給幼兒教點什么才放心。“教學掛圖類”環境，指的是教師將與當前班級主題緊密相關的認知信息，以視覺化的方式展現在環境中。比如，教師在教室墻面布置的“書的演變圖”，羅列了書籍從甲骨文、竹簡、帛書、紙書到電子書的5個發展階段。又如，教師繪制月相變化圖，利用黏土制作浮雕效果的螞蟻身體部位圖，將積木搭建技巧如穿插、圍合等示意圖展示在墻面上。這些做法背后所折射出的教師觀念，是總想著教點什么才放心，他們似乎認為，這些知識點能夠僅憑墻面展示就被幼兒吸收和掌握。

　　其實，實物、照片、繪本、百科圖冊、圖片、影像、影音資料及智能搜索引擎等，一切能回應和激發幼兒的好奇，促使他們進一步探索的資訊媒介，都應被視為寶貴的課程資源。這些資源不應僅限于貼在墻上供幼兒觀看，而應可供幼兒反復地觀察、擺弄、閱讀、賞析。

　　“說明書式”環境，表明教師潛意識里在要求幼兒“請你照我這樣做”。“說明書式”環境，指的是教師在教育空間內張貼流程步驟與操作指南，期待幼兒按特定要求和使用方法進行操作。比如，教師針對超輕黏土的使用，精心設計了包含6個步驟的取用指南，并直觀展示了“團”與“搓”兩種基礎技法。又如，在角色游戲區，教師詳細列出了“看病”與“點菜”的流程；在探索區，則為每筐材料配備了標注實驗名稱與步驟的說明板。此類做法，無形中流露出教師對幼兒能力的不信任，總是期望以“請你照我這樣做”的慣性思維來限制和約束幼兒。

　　然而，實際活動場景中，我們不難發現，幼兒往往會忽略這些教師用心制作的“說明書”，轉而按照自己的方式游戲、探索、創作和制作。因此，教師或許應重新審視“說明書式”環境創設的必要性，轉而將更多精力花在為幼兒提供充足的自然物和低結構材料、便于自主整理與取放的收納器具，以及幼兒加工和處理材料時更易獲得勝任感的適宜工具上。這種支持性的材料環境將為幼兒帶來精神上的富足與滿足，促進其全面發展。

　　“公眾號式”環境，導致只見故事不見幼兒。“公眾號式”環境，指的是教師依據個人選擇與編輯，將幼兒的學習歷程以圖文并茂的海報形式展現于教室墻面，以此彰顯課程實踐成果。比如開展一個課程時，教師會運用詳盡的文字闡述課程起源、活動演進及反思。為追求課程故事的完整性，教師常以多個片段展現活動進程，但因篇幅所限，每個階段僅精選展示部分幼兒的表達表征，部分教師亦會事后請個別幼兒補充完成特定內容的繪畫與表征。此類環境雖能促使幼兒回顧過往活動，但其受眾更多指向于前來參觀的同行教師，這類做法讓我們只見課程故事卻不見幼兒。

　　我們堅信，只要教師與幼兒真實共歷有意義的生活、游戲及各類活動，環境中便會自然留下學習與生活印記，這些活動過程的自然留痕才會充滿生命力和生活氣息。例如，師幼討論的記錄手稿、投票結果、活動照片、未完成的作品、材料使用痕跡等，均為自然留痕的體現。因此，教師應從單純為參觀者制作、僅羅列問題與討論對話的“公眾號式”環境中解脫出來，轉而將精力集中于與幼兒共同生活、共同解決問題的過程中，讓環境真正成為幼兒學習與生活的自然延伸。

　　“空心卷式”環境，通常是形式大于內涵的層層裝飾。“空心卷式”環境，是指教師過于追求環境的裝飾性和精致感，對環境中的文字、標志以及幼兒的表征進行不必要的修飾和加工。比如，教師將班級區角以卡通角色命名，并投入大量時間與精力制作繪成卡通角色及雕刻立體字的區域名稱牌。此外，有些教師還熱衷于制作精美的進區規則牌、班級公約墻、喝水記錄墻等，甚至將幼兒的表征記錄襯上卡紙底板或塑封粘貼，這些制作耗費了教師大量的精力。

　　教師應適度淡化對環境裝飾的執念，允許環境存在一定的留白，以更好地展現幼兒自然、質樸、稚拙的作品；將更多的精力與時間投入到觀察、記錄、空間調整、材料提供等有利于幼兒發展的教育行動中去。

　　（作者單位系浙江省杭州市西湖區學前教育指導中心）

《中國教育報》2024年12月15日 第02版