在幼兒園深入貫徹《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3—6歲兒童學習與發展指南》和《幼兒園保育教育質量評估指南》，落實以游戲為基本活動的過程中，一種擔憂之聲隨之而來：當游戲真正成為基本活動，集體教學活動還要不要開展？探討這一問題，需先明確學前教育高質量發展的時代內涵。

　　教育強國建設強調以改革創新為動力，將促進教育公平融入深化學前教育綜合改革的各方面各環節，努力讓每一個幼兒都能享有公平而有質量的學前教育。在此背景下，聚焦過程質量的提升，要求幼兒園將教育實踐改革重心由“面向全體”轉向尊重個體差異的“因材施教”，通過高質量師幼互動促進每一個幼兒的學習與發展。因此，對幼兒園集體教學活動定位的思考，不宜再停留于觀念宣導，而須深入實踐層面，探究如何通過改革創新有效發揮其對幼兒學習發展的獨特價值。

　　通過梳理和提升幼兒經驗，促進和引領幼兒學習與發展，是集體教學活動的獨特價值所在。但在實踐中，這一價值能否真正發揮，有賴于教師對幼兒已有經驗的準確把握，以及經驗梳理提升的有效性。

　　了解并研究幼兒已有經驗，以此為基礎設計和組織有利于梳理提升幼兒經驗的教學活動，是發揮集體教學活動作用的關鍵。那么，有待教師梳理和提升的幼兒經驗來自哪里？長期以來，實踐中作為課程“生長點”的幼兒經驗要么來自教師用書，要么來自各年齡段“常模兒童”所呈現的典型表現，要么來自教師的個人經驗。不論哪種來源的經驗，都無法真實全面反映處于發展進程中、具有鮮明個體差異的幼兒經驗，尤其忽略了幼兒在游戲和生活中通過主動探究獲得的學習經驗。教師對幼兒經驗的把握不完整、不準確，導致集體教學活動實踐仍存在不同程度的教師中心、課堂中心傾向，其梳理提升幼兒經驗的作用也經常有名無實。

　　重視對幼兒經驗的梳理和提升，強調教師對幼兒學習發展的引領和促進作用，仍需遵循“兒童的大綱”。在準確把握幼兒已有經驗的前提下，教師梳理提升的有效性根本上取決于集體教學活動中的師幼互動質量。《幼兒園保育教育質量評估指南》指出，在聚焦過程質量提升背景下，高質量的師幼互動應以尊重幼兒主體性為前提，遵循教師客觀全面觀察幼兒、識別幼兒主動探究中蘊含的學習價值和教育契機、有針對性地支持拓展每一個幼兒有意義學習的實踐路徑。因此，集體教學活動中的師幼互動不宜只關注教師“如何互動得適宜和有效”，更應追求反映教師實踐智慧的“伺機而動”。在互動時機的把握上應關注“何種互動時機既不妨礙幼兒主動學習，又利于促進和引導幼兒進一步發展”；在互動策略的選擇上應促進師幼、幼幼間持續的思維共享。

　　幼兒經驗既是準確定位集體教學活動的價值核心，也是分析理解其與游戲、生活活動關系的邏輯線索。因此，基于三者關系探討集體教學活動的實踐定位，要關注“關系為何”“關系何以建立”和“關系有何特點”。

　　首先，幼兒在園日常生活、游戲和集體教學活動都是幼兒園課程的有機組成部分，各有其不可替代的教育價值。它們是以交融共生而非相互割裂的方式存在于幼兒的一日生活中的，都要以“堅持幼兒為本，促進幼兒主動學習”為實踐價值取向。因此，幼兒園應將游戲（主要是自主游戲）和日常生活作為教育目的達成途徑的首選，將集體教學活動視為有益補充。至于何時補充、如何補充，則取決于幼兒在游戲和日常生活中是否以及獲得了哪些學習經驗。北京師范大學馮曉霞教授曾指出，集體教學活動的“點睛”作用得以有效發揮的關鍵前提，在于教師對幼兒通過游戲和日常生活獲得的學習經驗有準確把握。由此，任何以替代性思維在游戲、日常生活和集體教學活動中作非此即彼的選擇，或各自為政地看待和取舍，都有悖于幼兒身心發展特點和學習方式。

　　其次，集體教學活動與游戲、生活的交融共生關系主要不是表現在“前臺”（活動層面），更多存在于“后臺”（幼兒經驗層面）。因此，對集體教學活動實踐定位的追問，應摒棄形式上師幼是否以分組或全班形式“在一起”和“有目的、有計劃地組織教學”，應注重將幼兒從游戲、生活、集體教學等活動中獲得的經驗加以統整，使之成為相互獨立又有機整合的共同經驗體系。同時，注重研究幼兒在各類活動（包括集體教學活動）中是如何以獨特的方式建構個性化學習經驗的。

　　最后，幼兒在游戲、日常生活和集體教學活動中獲得的學習經驗或可在理論上做相對區分，實踐中三者間的交融共生關系則呈現出動態性和復雜性的特點，客觀上給準確定位集體教學活動帶來了更多不確定性。對此，應從原來將集體教學活動作為實現幼兒園教育目的的主要甚至唯一途徑，轉向對幼兒在各類活動中所獲學習經驗的動態識別與統整，即時判斷梳理提升幼兒經驗的適宜時機和支持策略，使游戲、日常生活和集體教學活動能夠“各盡所能”，形成促進幼兒學習發展的最大合力。

　　（作者單位系天津師范大學）

《中國教育報》2024年11月03日 第02版