“我要找媽媽！”“小朋友別著急，咱們先玩?zhèn)€手指游戲好不好？”在句容市文昌路幼兒園活動(dòng)室，教師正分別扮演小班新生與帶班教師，沉浸式模擬入園安撫場(chǎng)景。這不是幼兒課堂，而是專為新教師設(shè)計(jì)的情境式研訓(xùn)。

　　作為一所年輕的幼兒園，我們?cè)萑虢萄袃?nèi)容不對(duì)味、形式僵化、問題解決浮于表面的困境。近年來，我們從內(nèi)容適切破題，通過多種方式摸清教師的真實(shí)需求，再以“有趣、有料、有效”為核心，構(gòu)建全新的教研模式，讓教研真正成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的“營(yíng)養(yǎng)劑”。

　　情境互動(dòng)，讓教研“活”起來

　　為打破專家宣講、教師被動(dòng)聽的教研形式，我們引入了情境化、互動(dòng)式的教研，把教研從沉重的任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷦?dòng)的體驗(yàn)。

　　“小班新生入園應(yīng)對(duì)”專題教研一開始，教師就被分成兩組，大家用繪畫表達(dá)對(duì)師幼關(guān)系的理解。經(jīng)驗(yàn)型教師組以《幸福樹》繪本為靈感，畫出了教師如大樹般無私滋養(yǎng)幼兒成長(zhǎng)；新教師組則以“愛的樂園”為題，勾勒了教師與幼兒手拉手做游戲、平等對(duì)話的場(chǎng)景。隨后的情境表演環(huán)節(jié)，“新生”模擬哭鬧打滾、搶玩具扔?xùn)|西、拒絕進(jìn)活動(dòng)室等場(chǎng)景，新教師現(xiàn)場(chǎng)嘗試安撫。當(dāng)陳老師說“咱們?nèi)ネ娣e木吧”，“新生”立刻反駁：“我不要玩積木，我要媽媽，你再攔我我就哭到天黑。”當(dāng)吳老師拿出貼紙安撫，“新生”又說“我不要這種貼紙，我家的比這個(gè)好看”。

　　在故意“刁難”式的互動(dòng)中，新教師直觀感受到理論與實(shí)踐的鴻溝。表演結(jié)束后，經(jīng)驗(yàn)型教師組分享了“手指游戲轉(zhuǎn)移注意力”“魔術(shù)小道具安撫情緒”等妙招，主持人也提出了“提前家訪了解幼兒喜好”“在活動(dòng)室貼幼兒家庭照片”等策略。新教師邊學(xué)邊練，當(dāng)場(chǎng)就掌握了多種可以直接用的安撫技巧。

　　問題跟進(jìn)，讓教研“實(shí)”起來

　　為打破教研內(nèi)容碎片化、缺少深度的困境，我們以問題跟進(jìn)的形式展開研究，讓教研既有專業(yè)高度，又有實(shí)踐厚度。

　　比如，在角色游戲教研中，我們圍繞“幼兒游戲情節(jié)單一、互動(dòng)少”的問題層層深入。教師先通過案例重現(xiàn)“彩虹醫(yī)院”的真實(shí)困境——幼兒扮演的醫(yī)生問取什么藥，“病人”一臉茫然，因?yàn)橛螒蛑袥]有病歷卡記錄病情。教師圍繞“如何讓幼兒自主豐富游戲材料”展開討論，最終確定了“引導(dǎo)幼兒觀察真實(shí)醫(yī)院流程，自主設(shè)計(jì)病歷卡”的方案，還延伸出“畫就診步驟圖，貼在游戲區(qū)”的實(shí)操方法。教師發(fā)現(xiàn)“小潤(rùn)發(fā)超市生意慘淡”，便帶著幼兒走進(jìn)社區(qū)超市，讓他們用繪畫記錄超市阿姨如何推銷商品、商品怎么擺放更顯眼、收銀臺(tái)有哪些工具。回園后，幼兒自制促銷海報(bào)，把零食分類擺放，添加掃碼支付道具，超市游戲的參與度立刻提升。后來，幼兒還解決了班級(jí)間游戲獨(dú)立、互動(dòng)不足的問題，推行跨班融合游戲，幼兒的交往范圍擴(kuò)大，游戲創(chuàng)意顯著增多。

　　教研跟著問題走，讓教師的困惑得到解決，實(shí)踐也更加有深度，他們真正認(rèn)識(shí)到教研“有料”、研了能用。

　　三級(jí)反饋，讓教研“沉”下去

　　為避免教研走過場(chǎng)，幼兒園構(gòu)建起了多元評(píng)價(jià)體系，推動(dòng)教研效果下沉到教學(xué)實(shí)踐的每一個(gè)環(huán)節(jié)。

　　在評(píng)價(jià)層面，我們推行三級(jí)反饋模式。第一級(jí)，小組內(nèi)推行“圓桌學(xué)習(xí)法”，通過同伴互評(píng)和自我反思，幫助教師看清自己的進(jìn)步。比如陳老師第一次參與情境教研時(shí)全程不說話，經(jīng)過兩次活動(dòng)，她不僅主動(dòng)分享思路，還能給其他同事提建議。第二級(jí)，大組推行“四個(gè)一”反饋機(jī)制，我們要求教師每次教研都明確“帶來一個(gè)具體問題、帶走一個(gè)實(shí)用收獲、貢獻(xiàn)一個(gè)有效建議、留下一個(gè)延伸思考”。例如，家訪主題教研后，胡老師的反饋清晰具體：帶來的問題是“如何回應(yīng)孩子在園受傷”；收獲是掌握了“先共情再說明情況，最后說改進(jìn)措施”的溝通邏輯；建議是“增加幼兒常見安全問題應(yīng)對(duì)案例庫”；留下的思考是“如何讓家訪記錄高效服務(wù)于日常教學(xué)”。第三級(jí)，全園層面開展體驗(yàn)式分享，參與專項(xiàng)教研的教師將成果二次加工后推廣，比如家訪教研小組編制《新教師家訪操作指南》，明確了新生需兩名教師共同家訪、做好關(guān)鍵對(duì)話記錄、請(qǐng)家長(zhǎng)確認(rèn)簽名等具體要求。

　　從“對(duì)味”找準(zhǔn)需求，到“有趣”激活參與，再到“有料”夯實(shí)內(nèi)容、“有效”落地成果，實(shí)踐證明：只要緊扣教師真實(shí)需求、創(chuàng)新設(shè)計(jì)形式、聚焦實(shí)踐問題，教研就能成為教師愛參與、教學(xué)用得上、幼兒能受益的專業(yè)助力。

　　（作者單位：江蘇省句容市文昌路幼兒園）

《中國(guó)教育報(bào)》2025年12月07日 第02版