羅森塔爾現象：期望越高，表現越好。但很多老師都在做著一件自相矛盾的事，一方面希望自己的班里沒有“差生”，另一方面卻會把更多的期望給優(yōu)秀的孩子。

中小學教師在日常交流中都會提到一種教育現象：班級中優(yōu)秀的學生會越來越優(yōu)秀，而其他學生難以向優(yōu)秀的層次靠攏。在很多老師的心中，優(yōu)秀學生之所以優(yōu)秀，是因為他們身上有很多優(yōu)秀的品質：自律、習慣好、做事和學習都認真、善于合作……似乎一切好的品質都能夠與他們聯系在一起。

優(yōu)秀學生之所以優(yōu)秀肯定與他們自身品質有關系，但不可否認，也還有其他一些因素造就了優(yōu)秀學生，并且還造就了一種優(yōu)者愈優(yōu)的現象，大家都習慣這種狀況，并認為它是自然的，因為我們都相信，人的素質和能力先天就是不均衡的。

一個班級總會涌現出優(yōu)秀的學生，但“各領風騷”一段時間或者各個方面都有不同的優(yōu)秀者，這或許才更自然，就像我們社會一樣，一個人不可能總是優(yōu)秀，也不可能樣樣都優(yōu)秀，“優(yōu)者愈優(yōu)”“優(yōu)者恒優(yōu)”“優(yōu)者樣樣優(yōu)”的現象很可能是我們有意無意造就出來的。

前一段時間，區(qū)里組織了一次詩詞大賽，學校要求我們班選兩個學生參賽。剛接手這個班，對學生并不是很了解，于是我從班里挑選了兩位在詩詞方面還比較擅長的學生，當我把參加詩詞比賽的人選告知全班學生的時候，有學生對我挑選的人產生了質疑，幾名學生問道，為什么不讓C學生參加？C就是我們班最優(yōu)秀的學生。學生的質問出乎我的意料，為什么學生不自我推薦，反而對我不讓C學生參加比賽產生不滿呢？與幾位學生的交流中發(fā)現，在他們心中C學生是班級的學霸，上次代表學校去參加現場作文大賽取得了好成績，這次也理應讓C學生去。他們之前的老師，凡是有比賽都會讓班級中的學霸去參加，這樣能確保班級或學校取得好的成績。

與學生閑聊的過程中，我得知C學生真的很忙。他既是班上的班干部，要負責班級的日常管理工作，也是學校少先隊的主要負責人之一，要參與學校學生自主管理方面的工作。同時，每天下午放學后，要參加學校武術隊的訓練，因為要代表學校武術隊去參加比賽。武術隊訓練結束后，繼續(xù)參加學校機器人社團的培訓，因為也要參加相關比賽。原本美術老師還想讓他每天放學后去參加美術特長訓練，結果發(fā)現他早就被其他老師搶走了。存在這種情況的學生當然不只是C學生一人，班級中其他比較優(yōu)秀的學生也存在類似的情況，優(yōu)秀學生普遍都很忙。而班級中學習成績一般的學生，除了極少數在某些方面天賦異稟外，比如個別天生爆發(fā)力極強的短跑苗子，其他學生基本上與各項比賽無緣。而每個班級中，能夠得到所有老師認可的優(yōu)秀學生很少，往往就那么幾個，甚至到不了兩位數。

這或許就是“優(yōu)者愈優(yōu)”“優(yōu)者恒優(yōu)”“優(yōu)者樣樣優(yōu)”背后的原因——優(yōu)秀學生的各種機會太多了，從我的這個班級就能看出，這些機會不給到他們頭上，連其他學生都不答應！“優(yōu)者愈優(yōu)”“優(yōu)者恒優(yōu)”“優(yōu)者樣樣優(yōu)”似乎成了一種文化，深入人心。

這就如同羅森塔爾效應一樣，人們在對某些孩子賦予更高期望以后，他們的表現真的就會比其他孩子更好。只要寄予一次期望，就能對一般的孩子產生神奇的作用，而我們無數次地把期望寄予這些基本素質稍好的學生：如前所述，代表班級、學校出征各種競賽；日常課堂上的發(fā)言、最后總結的機會總會留給這些思維有深度、發(fā)言有質量的優(yōu)秀孩子；各科老師也會拿他們作為學生的榜樣，號召學生學習他們優(yōu)秀的品質；不同層次能力的學生容易產生集群效應，優(yōu)秀學生更喜歡與優(yōu)秀學生聚集在一起，優(yōu)秀學生與能力一般學生之間似乎存在一道無形的墻；優(yōu)秀學生之間又在發(fā)生著羅森塔爾效應：他們會用互相信任、欣賞的目光和語言提升著對對方的期許值……

或許，“優(yōu)者愈優(yōu)”“優(yōu)者恒優(yōu)”“優(yōu)者樣樣優(yōu)”背后的答案并不難發(fā)現，但我們依然還會不斷有意無意地聽之任之，甚至不斷“發(fā)揚光大”，這倒是需要我們好好反思的。

這是因為我們這些做老師的太需要一些出類拔萃的精英學生了，各種競賽讓他們出征會令我們放心，這只是其中一個理由，更重要的是，我們需要幾個好的榜樣來引導班級向他們看齊，樹立好的班風，引領班級永遠積極向上。就像電影中永遠需要高大上的英雄人物，孩子總會追一些各方面都很光鮮亮麗的明星一樣，一些看似完美的人更會激起學生的崇敬之情，如果這樣完美的人就在我們身邊，那就更有說服力了。

榜樣的力量是無窮的，每個老師都非常懂這個道理，樹立好榜樣是他們來到一個新班級最重要的工作之一，他們首先會發(fā)現這樣的好苗子，而這個樹立的過程就是對這些苗子不斷寄予期望的過程：所有的機會都盡量給好苗子。

但“優(yōu)者恒優(yōu)”也并不一定就是合理的。在一個社會中，貧富差距過大就會出現社會問題，需要政府通過宏觀調控來解決，在班級中，我們是不是也應該縮小一下這種差距呢？我們是不是也可以通過塑造更多局部性的榜樣來代替這種全面型、偶像型、永久型的榜樣呢？其實，很多時候，那些被奉為榜樣的個別幾個長久優(yōu)秀的孩子，他們自身的壓力也是很大的。或許真的有個別能力超強的孩子能夠適應這種高強度、持久性的期許，但多數孩子都是基本能力剛剛高出一般水平一點的孩子，卻被老師架了起來，“一次都不能失誤”！他們必須用這種態(tài)度回報老師的期許，壓力可想而知。而這種有意無意的分層，對更多能力一般的孩子卻充滿了不公平，在一些老師的“造星”計劃中，一般孩子得到期望的機會是被有意無意削減了的。其實，我們很多老師都在做著一件自相矛盾的事，一方面希望自己的班里沒有“差生”，一般的學生也能變得更優(yōu)秀，另一方面卻不舍得給他們更多正向的期望和機會，不舍得把有限的羅森塔爾效應施加在他們身上。反觀很多優(yōu)秀教師，他們大都擁有跳出這個自相矛盾的“怪圈”的勇氣和毅力，雖然教育的難度更大、挑戰(zhàn)更多，但他們往往在這個跳出怪圈的過程中，既成就了學生，也成就了自己。

（郭青松 作者單位系廣東省東莞市松山湖區(qū)松山湖第二小學）